ambientes educativos para la era de la informatica - Colombia ...

AMBIENTES EDUCATIVOS PARA LA ERA DE LA INFORMATICA

Alvaro H GALVIS PANQUEVA Con la colaboración de Gloria BEJARANO CASTRO Olga MARIÑO DREWS Luz Adriana OSORIO GÓMEZ Alvaro SÁNCHEZ SANTOS Esperanza LÓPEZ REYES Bernardo RECAMAN Mónica TRECH

Santa Fe de Bogotá, Mayo del 2001

INDICE DE CONTENIDOS INDICE DE CONTENIDOS ...........................................................................................................I PRESENTACION ...................................................................................................................... V AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................. VII INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1 CAPÍTULO 1. EDUCACIÓN EN LA ERA DE LA INFORMACION................................................... 5 RESUMEN .............................................................................................................................. 5 EDUCAR PARA EL CAMBIO Y LA EXCELENCIA ....................................................................... 5

Los educadores en el proceso de cambio......................................................................... 6 Calidades deseables en las escuelas ................................................................................ 6 REPENSANDO LA EDUCACIÓN ............................................................................................... 7 Cambio de paradigma educativo ..................................................................................... 9 DE LA TEORIA A LA PRACTICA .............................................................................................. 9 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 12 CAPÍTULO 2. AMBIENTES EDUCATIVOS INTERACTIVOS, LÚDICOS, CREATIVOS Y COLABORATIVOS................................................................................................................... 13 RESUMEN............................................................................................................................ 13 INTRODUCCION ................................................................................................................... 13 AMBIENTES EDUCATIVOS INTERACTIVOS............................................................................ 14 Ideas educativas poderosas ........................................................................................... 15 AMBIENTES EDUCATIVOS LÚDICOS ..................................................................................... 16 AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS ................................................................................. 18 AMBIENTES EDUCATIVOS COLABORATIVOS ........................................................................ 20 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 23

Ambientes educativos para la era de la informática

SEIS IDEAS FUERZA PARA UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y CONSTRUCTIVISTA .........................................................................................................25 ............................................................................................................................25 INTRODUCCION .............................................................................................................25 UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y CONSTRUCTIVISTA........................................26 Idea fueza “Huellas”......................................................................................................27 Idea fuerza “Frontera” ..................................................................................................28 Idea fuerza “Hábitat” ....................................................................................................29 Idea fuerza “Acompañar”..............................................................................................30 Idea fuerza “Caminos” ..................................................................................................31 Idea fuerza “Cambio”....................................................................................................33 REFERENCIAS ......................................................................................................................34 RESUMEN

CAPÍTULO 4. JUEGO, ACERTIJOS Y CREATIVIDAD ...............................................................35 RESUMEN ............................................................................................................................35 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................35 CREATIVIDAD Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE ....................................................................36 EL JUEGO Y LOS ACERTIJOS COMO DETONANTES DE LA CREATIVIDAD .................................37 El juego-juego y la creatividad ......................................................................................37 Clasificación bidimensional del juego........................................................................39 Maneras de jugar: paidia y ludus................................................................................39 Los acertijos: ludus que exigen pensar ..........................................................................40 Los acertijos y el aprendizaje de solución problemas................................................40 Diez familias de acertijos ...........................................................................................41 Situaciones problemáticas y creatividad.....................................................................42 Guías Ludopedagógicas: Creatividad Y Solución De Problemas..............................43 REFERENCIAS ......................................................................................................................46 CAPÍTULO 5. AMBIENTES INTERACTIVOS COLABORATIVOS ...............................................49 RESUMEN ............................................................................................................................49 INTERNET Y APRENDIZAJE ...................................................................................................49 RAZÓN DE SER DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO .............................................................50 Fortalecer la identidad: "el elogio de la dificultad" ......................................................50 Colaborar Es Identificarse ..........................................................................................51 El Sentido de pertenencia. Estar En Grupo, Tiene Sentido ........................................52 Relaciones de Comunicación Horizontales. La comunicación es entre pares ..............53 Mingas Colaborativas.................................................................................................54 Colaborar Por Proyectos: Aprendizaje Basado En Proyectos Colaborativos .............55 APRENDIZAJE COLABORATIVO APOYADO CON TECNOLOGIA DE INFORMACION Y DE COMUNICACIONES ...............................................................................................................57 ii

Aprendizaje en Ambientes Virtuales

Taxonomía De La Tecnología Colaborativa.................................................................. 57 EN SÍNTESIS ........................................................................................................................ 63 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 64 CAPÍTULO 6. CREACIÓN DE MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS............................ 65 RESUMEN............................................................................................................................ 65 LOS AMBIENTES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE ............................................................... 65 Herramientas de productividad para aprender ............................................................. 66 Herramientas interactivas para aprender...................................................................... 66 Micromundos lúdicos interactivos para aprender ......................................................... 67 ASPECTOS CRÍTICOS EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS .................................................................................................................... 68 El usuario: eje focal del PROCESO .............................................................................. 68 Enfoque estratégico.................................................................................................... 69 Marcos tecnológicos .................................................................................................. 70 Necesidades: cómo determinarlas y priorizarlas........................................................... 71 Pensamiento estratégico como marco de referencia................................................... 71 Problemas, causas, alternativas .................................................................................. 72 Requerimientos .......................................................................................................... 72 Creación de micromundos lúdicos INTERACTIVOS..................................................... 72 Argumentos relevantes............................................................................................... 73 Retos significantes ..................................................................................................... 74 Componente lúdico .................................................................................................... 75 Control: en manos de quien?...................................................................................... 76 Ambientes educativos computarizados .......................................................................... 77 Articulación de medios .............................................................................................. 77 Rol del profesor y del aprendiz .................................................................................. 77 DESARROLLO INTERDISCIPLINARIO DE SW EDUCATIVO MULTIMEDIA ................................. 77 Funciones de los diferentes grupos................................................................................ 78 Director del proyecto ................................................................................................. 78 Grupo De Expertos En Informática Educativa........................................................... 78 Grupo de educadores / expertos en contenido............................................................ 79 Grupo de desarrollo de software / Ingenieros de sistemas ......................................... 80 Diseñadores Gráficos y Musicales ............................................................................. 81 Usuarios ..................................................................................................................... 82 Otras disciplinas para desarrollar micromundos lúdicos ............................................. 82 REFERENCIAS ..................................................................................................................... 82

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PRESENTACIÓN En su “Guía para los Perplejos” Schumacher distingue los problemas convergentes de los divergentes. Como ejemplo de problema convergente propone el medio de locomoción mecánico más apropiado para los seres humanos, la bicicleta, en tanto que apela a la educación para ejemplarizar los problemas divergentes. A medida que se adelantan debates sobre un problema divergente, aparecen nuevas diferencias y se profundizan las existentes. El lector habrá observado que algo de ese tenor sucede con la educación y no ocurre con la bicicleta. Los interesados en el tema educativo tenemos pues que acostumbrarnos a esa particular condición suya, la de ser un problema divergente, que obliga a desembarazarse de la pretensión de certidumbre y a estar dispuesto a vivir en actitud permanente de debate, reflexión, búsqueda, y apertura de posibilidades. La educación se ha constituido en el lugar común de las más destacadas corrientes de pensamiento político, económico y social contemporáneas. A veces parece sospechosa esta coincidencia que lleva, por poner un ejemplo, a los más conspicuos representantes de la infalibilidad del mercado, y a sus más ardorosos detractores a hablar de la educación como una prioridad que distinguiría la bondad de sus enfoques. Tal vez la sospecha se diluye cuando se apela a Schumacher y, entonces, se entiende que la educación de la que los distintos sectores hablan es en general un mismo asunto, pero es tan diferente su abordaje en concreto, que termina por ser distinta cosa para varios efectos principales. En todo caso los optimistas percibimos que la entronización de la educación como asunto clave en todos los discursos, y el rico e inagotable debate en torno suyo resultan de todas maneras en un avance general. Dentro de este contexto el aporte que Alvaro Galvis Panqueva, Gloria Bejarano Castro, Olga Mariño Drews, Luz Adriana Osorio Gómez, Alvaro Sánchez Santos, Esperanza López Reyes, Bernardo Recaman y Mónica Trech ofrecen en la presente obra “Ambientes Educativos para la Era de la Informática” es invaluable para la educación. Para nadie es un secreto que las tecnologías de la información y de la comunicación llegaron para permear las más variadas actividades humanas y señaladamente la educación. Y esta labor la cumplen de facto, vale decir independientemente de la teoría que va emergiendo desde la reflexión, desde la práctica y desde la reflexión sobre la práctica en el proyecto Ludomática.


Por supuesto, es posible y necesario maximizar la efectividad del uso de las nuevas tecnologías en orden a obtener el mejor beneficio educativo. Contribuciones teóricas como esta que me honro en presentar desempeñan precisamente ese papel. Un mal profesor repite, un regular profesor explica, un buen profesor demuestra, pero un maestro, inspira”. Este pensamiento, hace consonancia con aquel que indica que aprender es en libertad o no es y ambos, por supuesto, se refieren al aprendizaje significativo y complejo. Hoy poca duda cabe sobre que el querer aprender es elemento central en el proceso de aprendizaje y que, por consiguiente, la capacidad de inspirar, de seducir la libre voluntad del que aprende, ha de caracterizar al verdadero maestro Los juegos, la lúdica, los acertijos, el baúl de los juguetes, la nave de los marcianos, los ambientes interactivos y colaborativos se pueden observar con complacencia en esta obra como poderosos espacios de inspiración y de facilitación del aprendizaje, que fuerzan una transformación de la relación enseñanza-aprendizaje en un sentido constructivista e inducen cambios positivos en todos los actores, incluidos los padres cuyo papel es crucial en el espacio educativo familiar tan frecuentemente subvalorado. Germán Bula Escobar

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AGRADECIMIENTOS Este trabajo disemina ideas resultantes de proyectos en los que Colciencias, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y UNIANDES a través de LIDIE han tenido una labor de cofinanciación y apoyo importante a las iniciativas educativas de UNIANDES-LIDIE: (1) Ludomática (Ambientes Lúdicos, Creativos y Colaborativos para niños y niñas de 7 a 12 años en condición de riesgo o que viven en zonas marginales), el cual se desarrolla en asocio con la Fundación Rafael Pombo y el copatrocinio del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. (2) Acertijos (el juego y el acertijo como espacios de aprendizaje creativo), el cual complementó el esfuerzo del proyecto Ludomática y permitió ahondar en un dominio clave en la creatividad, como es el del aprendizaje de solución de problemas. Este libro surge del esfuerzo de un grupo humano maravilloso, como es el que forma parte del LIDIE-UNIANDES. Las contribuciones escritas y gráficas de estas personas han permitido que este libro sea tan plurifacético y enriquecedor

Figura 1. El grupo interdisciplinario de Ludomática

Alvaro Galvis ha sido el dinamizador y motor de este esfuerzo, en el que como investigador principal y director de los proyectos Ludomática y Acertijos ha sabido desarrollar ideas innovadoras y hacerlas realidad con apoyo de los demás miembros del grupo UNIANDES-LIDIE. Olga Mariño, Germán Vega y el grupo de desarrollo de software educativo han sabido dar vida en ambientes digitales a las ideas de muchos de los demás

Agradecimientos

miembros del laboratorio, así como de los niños y de los adultos a quienes nos debemos. Myriam Luisa Díaz, Gloria Gómez, Liliana Serrano y los demás miembros del grupo de Sistemas gráficos Interactivos hicieron bellísimas creaciones gráficas y sonoras que ambientan los desarrollos interactivos del proyecto. Luz Adriana Osorio, Diego Leal y el grupo de sistemas digitales de información han iluminado la interacción en ambientes virtuales de buena parte de nuestros proyectos y puesto a punto los ambientes de aprendizaje interactivos de los proyectos. Gloria Bejarano, Alvaro Sánchez, Esperanza López y Mónica Trech junto con los miembros del grupo pedagógico del proyecto Ludomática lograron hacer una propuesta pedagógica que construye sobre los talleres creativos de la Fundación Rafael Pombo y las ideas y ambientes innovadoras en educación que hemos venido desarrollando en el laboratorio. Alvaro Galvis, Bernardo Recamán y Mónica Trech enriquecieron con sus ideas y propuestas prácticas el conocimiento sobre acertijos y las maneras de usarlos educativamente. Rosa Cristina Siabatto, Ma Fernanda Aldana y el grupo de evaluación han sido aliados valiosísimos para lograr que todo lo desarrollado, los procesos y los resultados hayan podido se valorados frente a indicadores y criterios pertinentes. Las instituciones de Protección Infantil (financiadas por ICBF) y las escuelas de educación primaria del Distrito Capital (financiadas por la Secretaría de Educación del Distrito Capital), de Malagana (Financiadas por la Secretaría de Educación de Bolívar y el Convenio Andrés Bello), de Neira y San José de Caldas (financiadas por el proyecto UNIR y por el SENA), han sido el laboratorio donde se han puesto en marcha y enriquecido estas ideas. Los aportes de los educadores que han tomado parte en Ludomática, a partir de su interacción con los niños y niñas de sus instituciones, han sido inspiracción y razón de ser de este trabajo. UNIANDES ha sido el alma mater y factor integrador de todos estos esfuerzos. Sin su apoyo para la gestión y administración de estos proyectos, así como para la discusión y contraste de las ideas, iniciativas como Ludomática y Acertijos no habrían sido posibles. A todas estas personas y organizaciones se debe que hoy contemos con este trabajo.

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INTRODUCCIÓN Los computadores, las comunicaciones y la informática están al orden del día en nuestra sociedad, es como si ya no se pudiera vivir sin ellos. Se están convirtiendo en parte de nuestra cultura y en factor de competitividad, la vida económica de las naciones gira en gran medida alrededor de lo que hacen posible estos dispositivos tecnológicos y disciplina para usarlos, en todos los campos de la actividad humana. Su capacidad de simplificar muchas de las labores que realizamos, al dejar a las máquinas buena parte las actividades sistematizables de procesamiento de información, les dio cabida en la gestión de muchas organizaciones. Su amigabilidad, robustez, así como su precio decreciente, acompañado de mucha mayor eficiencia y capacidad, han hecho deseables estas tecnologías y las han puesto al alcance de todas las organizaciones y de muchísimas personas. Pero es su capacidad de amplificar el potencial humano mediante poderosas herramientas de expresión, creación y comunicación, las que les han abierto las puertas en todos los dominios de la actividad humana; los procesadores de toda índole (texto, imágenes, sonidos y video), las herramientas de diseño asistido por computador, las herramientas de navegación, búsqueda y comunicación por la red, los juegos, modeladores y simuladores, han cambiado la manera como hacemos muchas cosas, se han convertido en parte de nuestra vida, están generando una nueva cultura de trabajo personal, familiar y organizacional. Su capacidad de acortar espacios y tiempos, de permitir la creación de comunidades virtuales+, independientemente de las distancias y de los limitados tiempos para interacción que tengan sus miembros, hace que la dinámica de las organizaciones humanas tenga un carácter crecientemente abierto, asíncrono y con proyección más allá de lo local, muchas veces global. Con apoyo de estas tecnologías es posible poner en marcha organizaciones mucho menos piramidales y más basadas en información que recoge la experiencia institucional y la de otras organizaciones, donde la toma de decisiones no +

Una comunidad virtual es un grupo humano que comparte intereses, visiones, fines, anhelos, principios y reglas y que integra su accionar apoyado en ambientes digitales de interacción, en espacios virtuales.


programadas no tiene por qué ser fruto del pálpito y de la buena suerte, sino que construye sobre la experticia* de cada quien y sobre la experiencia acumulada en las bases de conocimiento institucionales. Todo lo anterior abre múltiples posibilidades de crear organizaciones flexibles, eficientes y eficaces, capaces de atender los cambios del entorno y de asumir retos relevantes con competitividad, aprovechando las posibilidades internas y las de grupos pares o las de grupos complementarios. Es esta capacidad de apoyar la obtención de ventajas competitivas de otra manera inalcanzables, lo que hace verdaderamente notorios los computadores, las comunicaciones y la informática en el ámbito de la sociedad actual. Y ¿cómo nos estamos preparando para esto, en particular en países en desarrollo, sobre todo en lo que respecta al desarrollo de la capacidad humana que hace posible aprovechar este potencial? ¿Qué estamos haciendo consciente y proactivamente para que esta oportunidad no se convierta en una gran desventaja para nosotros, al aprovecharla mínimamente (lo que unos pocos tratan de hacer, a pesar del sistema), o dejar su aprovechamiento a la buena de Dios, es decir sin políticas ni estrategias pertinentes? ¿Cómo estamos organizándonos para sacar provecho de la globalización del conocimiento, de la posibilidad de interacción con cualquier ciudadano u organización del planeta, para poner al servicio de nuestras organizaciones el potencial de estas tecnologías de información y de comunicaciones? ¿En qué medida el sistema educativo, formal, no formal e informal, está a tono con los requerimientos de una sociedad que está permeada por la tecnología y que podría aprovecharla para generar bienestar y capacidad de mejoramiento de las condiciones de vida? ¿Estamos desarrollando el potencial humano en nuestros niños, jóvenes y adultos, aprovechando las oportunidades que brinda las tecnologías de información y de comunicaciones para esto? Sabemos que hay múltiples respuestas, que hay muchos grupos que investigan y experimentan en la creación de ambientes educativos pertinentes a la era de la información. Sin embargo, también sabemos que una golondrina no hace verano y que si queremos un cambio, este hay que generarlo desde las personas y las organizaciones que las componen, se requiere lograr un efecto a gran escala.

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Experticia es un término que hace referencia a la sabiduría de un experto

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Introducción

La educación juega un papel vital en esto, debe ser un motor de cambio, y el conocimiento que tengamos sobre cómo cambiar la educación, para que pueda atender el reto de desarrollar talento humano a tono con la era de la información, vale la pena compartirlo. Este libro trata de apoyar esta labor. Recoge reflexiones y conocimientos que se han generado en la dinámica de investigación-acción participativa del grupo que conforma el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación de la Universidad de Los Andes (LIDIE-UNIANDES). Los ambientes educativos a tono con la era de la información han sido el eje vertebrador de nuestra acción a lo largo de 15 años, un lay motive que nos ha llevado a reflexionar mucho sobre las personas y su aprendizaje, sobre educación a lo largo de toda la vida, sobre la tecnología como tal y como medio para desarrollar la educación, sobre los ambientes de aprendizaje presenciales y virtuales, sobre los juegos y los acertijos para el desarrollo de la creatividad y de la capacidad de resolver problemas, sobre las pedagogías no convencionales como habilitadoras y canalizadoras del potencial creativo de los maestros, en fin, sobre un cúmulo de elementos que cuesta trabajo articular, pero que hemos tratado de poner juntos. El primer capítulo trata sobre Educación en la era de la información. Es un marco de referencia obligado cuando se trata, en el fondo, de producir un cambio de paradigma educativo. Compartimos allí un conjunto de ideas que permiten ver que hay razón y hay lineamientos valederos para repensar la educación, a tono con esta era. El segundo capitulo trata sobre Ambientes educativos interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos. Se clarifican los conceptos y se plantean las premisas

sobre las cuales se puede integrar la informática a los ambientes de aprendizaje y sobre las cuales éstos se pueden enriquecer para hacerlos ricos, placenteros y poderosos. El tercer capítulo comparte Seis Ideas Fuerza que Orientan una Pedagogía Problémica y Constructivista. Cada una de ellas busca agregar valor con principios y

propuestas metodológicas para la creación de ambientes integrados de aprendizaje que sean interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos.

El juego, el acertijo y la creatividad son el tema del cuarto capítulo. Se analiza la naturaleza de cada uno de estos conceptos y se propone una clasificación y una metodología para hacer uso del juego y de los acertijos para el desarrollo del ser creativo y para tener creatividad. El siguiente capítulo trata de Ambientes Interactivos Colaborativos, es decir, de las distintas razones y maneras como se pueden usar los computadores y las

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redes para potenciar el desarrollo de capacidad de interacción con interdependencia positiva entre personas o grupos de estas. El último capítulo trata sobre la creación de micromundos lúdicos interactivos, detallando aquellos aspectos sociológicos que inciden en este proceso, tanto desde la perspectiva de factores claves de éxito asociados, como desde la dinámica colaborativa de los grupos interdisciplinarios que intervienen en el proceso. De este modo, el libro pone a disposición del lector un conjunto de ideas que se cohesionan alrededor del problema que nos reúne: Crear y hacer uso de ambientes educativos enriquecidos con informática, a tono con la era de la información. Alvaro H Galvis Investigador principal Proyecto Ludomática

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Capítulo 1

EDUCACIÓN EN LA ERA DE LA INFORMACION RESUMEN Este capítulo sirve de marco de referencia conceptual al libro. Desarrolla ideas fundamentales para lo que se presentará en capítulos posteriores como propuestas de trabajo para hacer realidad una manera lúdica, creativa, colaborativa e interactiva de utilizar las tecnologías de información y de comunicaciones para agregar valor a la educación en nuestra era.

EDUCAR PARA EL CAMBIO Y LA EXCELENCIA La era de la información plantea retos muy grandes a la educación, no sólo por la proliferación ubicua de información y por el rompimiento de muchas barreras espacio-temporales para acceder al saber, sino también por el cambio de paradigma que conlleva formar para el cambio y para la excelencia, dentro de un entorno en el que educación ya no es sinónimo de escolaridad, es un requerimiento permanente. Educarse en la era de la información tiene sentido cuando se lo entiende como un proceso permanente de socialización y enculturación, que va más allá del período escolar y que no es responsabilidad única de los educadores. Como dice Benne [1], no es posible concebir la educación como un esfuerzo centrado en preparar niños para cuando sean grandes, sino en ayudar a lo largo de toda la vida a las personas a participar activamente en el proceso de construir una sociedad en cambio constante. Nunca antes en la historia de la humanidad había perdido la escuela el monopolio del conocimiento y del aprendizaje; nunca se han tenido tantas y tan variadas oportunidades para informarse y para aprender a lo largo de toda la vida, para vivir experiencias –reales o simuladas- de las que se aprende, para interactuar con tantas y tan variadas personas y puntos de vista, como ahora. Y nunca antes ha habido tanto contexto lúdico para aprender en modo experiencial o en modo exploratorio, como el que resulta de los medios interactivos (TV, video-juegos, computador, redes virtuales) a que están acostumbradas cada vez más las nuevas generaciones.

Educación en la era de la información

LOS EDUCADORES EN EL PROCESO DE CAMBIO La era de la información puede ser un gran detonante del cambio en el sistema educativo, si es que los educadores queremos aprovechar las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías de información y de comunicaciones, para crear ambientes de aprendizaje que, sin descartar el paradigma transmisivo y unidireccional, otorguen la importancia que debería tener al paradigma experiencial, inquisitivo, conjetural y colaborativo, dentro de ambientes de aprendizaje que sean excitantes, placenteros, entretenidos, no amenazantes, es decir, lúdicos. A pesar de esto, los educadores seguimos aferrados a los viejos modelos que maximizan la comunicación de verdades probadas desde los que las “poseen” hacia los que las “deben” aprender, que no están en consonancia con los modos usuales de aprender en una sociedad en la era del conocimiento, sin darnos cuenta que de cara a un mundo en cambio constante y en creciente competencia por ser los mejores, esto crea serias desventajas a nuestros alumnos, los inhabilita -y en ocasiones tara- para asumir un rol activo en el proceso de transformar nuestra sociedad por medios pacíficos, aprovechando lo mejor de nuestro potencial humano. Y curiosamente, los educadores podemos tener en las nuevas tecnologías un aliado de primera línea para entroncar con las nuevas generaciones, puesto que estos medios son parte de su cultura, al tiempo que afianzan lenguajes y códigos, muchas veces incomprendidos por los educadores. Para lograr este cambio en el lugar de control del proceso de aprendizaje, que sea centrado en el que aprende más que en el que enseña, no es que tengamos los educadores necesidad de usar computadores, ni redes, pues hay muchos medios experienciales y con ellos se pueden idear y desarrollar didácticas activas, fundamentadas en ideas con proyección a toda la vida. Sin embargo, no hacer uso de tales oportunidades tecnológicas, como complemento a las que ofrecen los medios usuales, subutilizarlas o, peor aún, usarlas mal, es un costo de oportunidad muy grande para los beneficiarios del sistema educativo. Y esto no es cuestión de tener o no computadores, de contar o no con software; es un problema de creación de ambientes educativos no convencionales aprovechando el potencial único que tienen los distintos medios.

CALIDADES DESEABLES EN LAS ESCUELAS Como dice Sancho [2], la escuela tiene que combinar equidad con excelencia y asumir un rol vital en esto de la educación. Para destacar el problema de equidad cita la autora las palabras de Reed Hundt, presidente de la Comisión Federal de Comunicaciones de los Estados Unidos cuando dice “existen miles de edificios en este país con millones de personas en

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ellos, que no tienen teléfono, ni televisión por cable, ni cuentan con una perspectiva razonable de servicios de banda ancha: las escuelas”. ¿Qué no decir en países en desarrollo? En lo que a excelencia se refiere, indica la misma autora que el auténtico reto de la educación del futuro estará en ser capaz de responder a propuestas de este tipo: (1) Formar hombres y mujeres con tanta sabiduría, en el sentido tradicional y moral del término, como cualificación tecnológica y científica (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1987:23). (2) Ayudar a cada alumno a adquirir una serie de saberes y competencias generales básicas, inculcarle la capacidad de adaptarse al cambio y, sobre todo, la aptitud y el gusto por reaprender durante toda su vida (OCDE). (3) Superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradición y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilación, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de oportunidades (UNESCO). En el contexto anterior señala la misma autora [ibid] que las instituciones educativas deben concebirse teniendo en mente individuos que no tendrán trabajo fijo, que no harán lo mismo a lo largo de toda la vida, y que, es posible, pasarán largas temporadas sin empleo. El gran reto está en cambiar por dentro y desde dentro, en encontrar nuevas maneras de aprovechar los ambientes educativos –con y sin tecnología de información y comunicaciones, en hacer de las instituciones entornos poderosos para desarrollar el gusto por aprender y las capacidades para apropiar, transformar y generar conocimiento.

REPENSANDO LA EDUCACIÓN En un mundo que cambia desde el momento en que los seres humanos ingresamos a él, los siguientes, según Benne, constituyen objetivos válidos del sistema educativo: “el dominio de procesos de razonamiento crítico e innovador, la capacidad de escuchar y de comunicarse con otros individuos que tengan puntos de vista conflictivos sobre el mundo y lo bueno, así como la posibilidad de aprender cómo aprender de lo nuevo, cuando se nos confronte con la novedad y la necesidad de adaptarnos en lo personal y social” [op.cit, p.195]. Si queremos educar para esta sociedad del conocimiento debemos llevar a cabo un cambio en el paradigma educativo [3]. Debemos desarrollar en nuestros niños la habilidad de aprender a aprender y a reevaluar lo aprendido; motivar en ellos la sed de saber y brindarles múltiples caminos para saciarla; prepararlos para lidiar con la incertidumbre y el cambio, para analizar y evaluar alternativas y tomar riesgos, para saber identificar, plantearse y resolver problemas; debemos formar individuos que

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sepan vivir en sociedad: que sepan comunicarse, escuchar y respetar opiniones, valorar las diferencias, manejar conflictos y trabajar en grupo. Y ¿qué hacer frente a retos como los mencionados? ¿Cómo desarrollar una estrategia válida, de cara a estos objetivos? No hay otra opción que repensar la educación, hacer reingeniería a sus procesos sustantivos, cuidando celosamente aspectos como los siguientes:

Acceso, uso y creación de conocimiento: se aprende en todas partes y de muchas maneras, pero se privilegia aprender por transmisión intencionada, del que sabe hacia el que aprende; ¿no será pertinente enfatizar una intencionada búsqueda, valoración y apropiación de conocimiento, a partir de fuentes valederas y cada vez más amplias y diversas, así como una también intencionada recreación y creación del conocimiento?. Procesos de solución de problemas y de conflictos: pareciera que éste es un dominio de conocimiento tácito en el que naturalmente todos llevamos “alambradas” (en firmware) una serie de heurísticas (principios de acción) que permiten atacar los problemas (p.ej., las heurísticas de "divide y vencerás" y de "análisis de medios y fines"), pero que requieren ser convertidas en conocimiento explícito para que puedan ser usadas conscientemente; también es un dominio donde los valores universales, los derechos y deberes, no son necesariamente el cernidor de las soluciones que se intentan. Si queremos sobrevivir como especie, será necesario no sólo reforzar nuestra capacidad de plantear y de resolver problemas, sino también la valoración general de principios fundamentales que hacen posible la convivencia pacífica, el desarrollo balanceado y sostenible. Capacidad de escuchar y de comunicarse con otros: en un mundo lleno de conflictos y donde cada cual puede cada día estar más y mejor informado, tener puntos de vista fundamentados, es innegable que un diálogo de sordos sería un atentado contra el desarrollo y la supervivencia humana. Ciertamente no es fácil prestar atención y hallar el valor de lo que dicen los demás, pero es vital hacerlo. Y esta habilidad se desarrolla desde pequeños, no se enseña, se aprende, exige contextos donde la valoración de las ideas no se limite a lo que dicen “los que saben”, donde la expresión de los que aprenden -que somos todos, la reeducación, es una relación mutua educando-educador-, es una oportunidad que no puede ser privilegio de unos pocos. Aprendizaje participativo, vivencial y experiencial. Imposible lograr los tres componentes estratégicos anteriores sin poner en marcha el paradigma alterno al expositivo que conlleva este tipo de aprendizaje. En un mundo en donde lo único constante es el cambio, aprender a aprender no sólo tiene que ver con las fuentes de conocimiento, con los procesos de solución de problemas y con nuestras 8


habilidades para relacionarnos con los demás seres humanos, es también un problema metodológico que debe llevar a innovar en las didácticas con las que se abordan la construcción o reconstrucción del conocimiento. Las relaciones con otros seres humanos, reales -cara a cara- o virtuales -a través de redes de computadores, la relación vivencial y experiencial con el objeto de conocimiento -a través de micromundos reales o simulados-, así como una relación dialogal, inquisidora y creativa, constituyen la base de este nuevo paradigma. CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO

La transformación comienza al aceptar que la educación, más que un proceso vertical, del que sabe hacia el que no, es un proceso horizontal de acompañamiento entre una comunidad de aprendices, donde tanto profesor como alumno aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar [4]. Lo anterior conlleva aceptar también que los alumnos, más que receptáculos vacíos que es necesario llenar, son seres con un campo vital sobre el que se puede construir, con experiencias y conocimientos que es posible aprovechar y enriquecer a través de una relación dialógica y creativa [5]. Por otra parte, conlleva aceptar que se aprende de muchas maneras y a partir de diferentes medios, que hay muchos caminos para llegar al conocimiento y que cada uno de ellos ofrece oportunidades que cabe considerar y aprovechar. Este cambio de paradigma educativo exige repensar los ambientes de aprendizaje. Estos deben proveer micromundos relevantes y significantes para el aprendiz, que establezcan puentes entre la realidad y la fantasía, que le permitan controlar su aprendizaje, experimentar, crear, colaborar con otros en un proceso de construcción colectiva y activa de sus habilidades. Si bien estos ambientes de aprendizaje siguen apoyándose en medios expositivos como la televisión o los libros, los medios interactivos están llamados a ocupar un lugar preferencial en la nueva educación.

DE LA TEORIA A LA PRACTICA Para cerrar este capitulo quiero invitar al lector a compartir mis inquietudes sobre ¿cómo lograr coherencia entre lo que uno quisiera fuera el proceso educativo y lo que efectivamente se puede llevar a la práctica en un entorno educacional dado?. Definitivamente surgen más preguntas que respuestas. •

Entorno que propicie el cambio: aunque muchos educadores estén dispuestos y

quieran cambiar, no necesariamente cuentan con los recursos institucionales, y 9


a veces con el clima organizacional apropiado para llevarlas a la práctica. ¿Qué hacer? ¿Cómo superar estas barreras? •

Superar las tensiones curriculares: la tensión entre los contenidos y las

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Generar recursos para el aprendizaje: no siempre se cuenta con lo que uno

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Reconocer el valor de la innovación. Muchos educadores no cambian, a pesar de

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Propiciar el juego-juego (paidia) como actividad creadora. Salvo en los primeros

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habilidades siempre ha existido. Pero ahora más que nunca se siente, toda vez que el acervo científico, tecnológico, cultural y humanístico tiende a ser cada vez más amplio y profundo, destacándose a la vez la importancia de lograr capacidades como las que demanda la sociedad del conocimiento, donde la creatividad, la capacidad de comunicarse con otros y de trabajar en grupo, de plantearse y solucionar problemas, de aprender y desaprender, de ser flexibles, son críticas. ¿Cómo salir adelante en un cambio de paradigma educativo, si los compartimentos estancos siguen a la orden del día y no cabe hacer todo lo deseable desde cada área del saber?. quisiera, y cuando esto se logra, no son suficientes para atender a la población escolar, mucho menos a la que está sin tener acceso a este recurso. ¿Cómo superar estas limitaciones? ¿Cómo lograr que lo que hay se use al máximo y que lo que no hay se consiga?

hallar valioso y deseable hacerlo, simplemente porque no hace diferencia institucional. Su estabilidad y desarrollo profesoral no dependen del esfuerzo que hagan por romper paradigmas, por innovar en ideas, prácticas o uso de recursos. ¿Será que podemos esperar algo, en términos de mejoramiento educativo, bajo las políticas de incentivos usuales? ¿Cómo reconocer el valor de la innovación, más allá de la satisfacción personal de quien la realiza?

grados (preescolar y primaria) en que esta es una práctica establecida, los demás grados del sistema educativo formal y la mayoría de las actividades de aprendizaje no formales e informales hacen muy poco uso de este modo de aprendizaje. Los talleres creativos son una rareza y su práctica, más allá del preescolar, se limita a las artes. ¿Será que tiene sentido llevar este tipo de ambientes a los distintos entornos de aprendizaje? ¿Cómo lograrlo?

Hacer uso del acertijo (ludus para pensar) como desequilibrador cognitivo.

Muchos problemas que se plantean a los alumnos no generan desequilibrios cognitivos, no conllevan insuficiencia o incongruencia respecto a los modelos que tienen de la realidad. Los maestros nos quedamos cortos en conocer a nuestros estudiantes y así poderles plantear retos que de verdad los saquen de donde están y los lleven a crecer.¿Cómo favorecer que los ambientes de aprendizaje sean tan ricos en situaciones problemáticas relevantes y

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desequilibrantes? ¿Cómo lograr que se genere una sed de aprender en nuestros alumnos y profesores? •

Desarrollar el enfoque heurístico. Los educadores y padres de familia

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Recalificar el enfoque algorítmico y los procesos no creativos. No se trata ahora de aprender todo constructivamente, ni de pretender que todo deba ser creativo. Mucho del conocimiento acumulado, en particular el que es de nivel reproductivo, se puede adquirir por transmisión, valiéndose de medios y métodos que aseguren lo que la Gestalt llama la buena forma. Igualmente muchas cosas hay que hacerlas como están prescritas, siguiendo las instrucciones; en estos casos no conviene ser creativos sino atentos y cuidadosos. ¿Cómo lograr que nos preocupemos no sólo por favorecer en mayor grado el enfoque heurístico y el pensamiento creativo, sino también por rescatar en su justo término el enfoque algorítmico y los procesos no creativos? ¿Cómo valorar ambos ejes del continuo y sabernos mover de uno a otro y entre uno y otro, según haga falta?

entendemos lo que son los principios (heurísticas) para promover el aprendizaje y para aprender a resolver problemas. Sin embargo, nos mantenemos en el medio del proceso de aprendizaje, nos cuesta trabajo iluminar con luz indirecta, dar la oportunidad a que los aprendices experimenten y piensen, que aprendan del error propio o ajeno; es más fácil pontificar e imponer nuestros modelos mentales. ¿Cómo desarrollar experiencias que nos convenzan de la importancia de llegar al conocimiento por uno mismo, construyendo modelos mentales acerca de lo que nos interesa o concierne? ¿Cómo aprender a asumir este rol, tanto en ambientes presenciales como virtuales?

Sé que las respuestas a estas preguntas exigen compromisos personales, grupales e institucionales, una gran dosis de creatividad y mucha concertación de esfuerzos. El juego y el acertijo de la vida, y la educación como parte de él, son un gran reto para que nos resignemos a dejarlo pasar, a no tomar parte activa en el mismo. Hemos encontrado no sólo razones para hacerlo, sino también principios y herramientas para participar en la construcción de un nuevo modelo educativo donde la informática juegue un rol relevante. Los demás capítulos ampliarán estas ideas. Alvaro H GALVIS

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REFERENCIAS 1

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Documento

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conceptual

PE-98-01,

Versión

5.0

Capítulo 2

AMBIENTES EDUCATIVOS INTERACTIVOS, LÚDICOS, CREATIVOS Y COLABORATIVOS RESUMEN Este capítulo trata de cuatro conceptos fundamentales en la construcción de ambientes educativos a tono con la era de la información: interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos. Los hemos puesto en práctica en nuestros proyectos de innovación educativa apoyada con informática y sabemos que son vitales, por eso vale la pena analizarlos en detalle.

INTRODUCCION ¿Por qué los computadores son tan excitantes, para niños y adultos? ¿Por qué los niños disfrutan tanto aprendiendo y por qué más adelante se aburren tanto haciendo esto? ¿Por qué la creatividad es tan apreciada y sin embargo, tan poco desarrollada en todas las personas? ¿Por qué los grupos de trabajo son tan exitosos, más allá de lo que cada uno puede hacer y, sin embargo, no siempre aprendemos a trabajar así? Preguntas como las anteriores tienen inmersas muchas de las razones que nos llevaron a profundizar en interactividad, lúdica, creatividad y colaboración y a buscar maneras de ponerlos en acción dentro de ambientes educativos, apoyados o no con informática. Un ambiente educativo es mucho más que un conjunto de medios y materiales que buscan promover el logro de un fin educativo. Estos son elementos centrales desde lo que percibe el aprendiz, pero detrás de cada ambiente hay una filosofía, una razón de ser, unos principios y una estrategia didáctica. Con esto en mente, analicemos qué pueden ser cuando se los matiza con lo interactivo, lúdico, creativo y colaborativo.

Ambientes educativos interactivas, lúdicos, creativos y colaborativos

AMBIENTES EDUCATIVOS INTERACTIVOS Habitualmente se asocian estos ambientes con aquellos donde hay computadores o telecomunicaciones. Sin embargo, están mucho más allá de este dominio y, al mismo tiempo, no necesariamente incluyen todo lo que se ofrece dentro de estos ámbitos. Los ambientes interactivos pueden asociarse a la existencia de micromundos (mundos reducidos) donde se pueden vivir situaciones de las que se aprende a partir de experiencia directa (interacción del sujeto sobre el objeto de conocimiento), donde el usuario está en control del proceso (él decide qué hacer con base en el reto que se le ha propuesto, en el estado del sistema y tomando en cuenta las herramientas de que dispone), de modo que el micromundo se comporta de acuerdo con las iniciativas del aprendiz, dentro de las reglas de juego propias del mundo que se ha modelado. Un caso típico es un simulador o un juego de computador, donde existe un argumento que se desarrolla en un escenario que refleja el estado del sistema modelado, donde hay personajes y cosas que reaccionan o que se comportan de acuerdo con lo que el usuario decida hacer, dentro de una relación dialogal con el sistema. Sin embargo, no necesariamente tiene que haber computadores para que haya micromundos interactivos. Por ejemplo, puede tratarse de un juego de roles entre humanos, donde se ha modelado una situación que se rige por las reglas de interacción y donde cada cual se comporta según el papel que le ha correspondido, asumiendo éste a su real saber y entender, asumiendo las consecuencias de seguir o no las reglas. Por otra parte, el uso de computadores y software educativo no garantiza disponer de ambientes interactivos. Cabe citar el caso de un sistema tutorial donde el aprendiz es llevado de la mano para navegar sobre una red de conocimientos y donde a lo sumo el diálogo incluye "oprima enter para continuar"; esta es enteracción, no interacción. No puede inferirse de los ejemplos anteriores que los ambientes interactivos se limitan a los medios y materiales de aprendizaje que cumplen con las propiedades propuestas. Usualmente algo que hace diferencia en ambientes interactivos es el hecho de haber logrado motivar al aprendiz a resolver algo, a indagar y a descubrir, a generar sus propios modelos acerca de cómo funcionan las cosas, en fin, a crear y a construir. Y esto por lo general exige intervención humana, usualmente de parte de un profesor-facilitador que logra llegar al campo vital del estudiante y que, a partir del mismo, genera desequilibrios que incitan a la acción. Sobre esta base vital y motivacional, es la interacción entre el aprendiz y el micromundo lo que permite construir el conocimiento.

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Ambientes Educativos para la Era de la Informática

Una hoja de cálculo, por ejemplo, es un entorno interactivo, mas no constituye por sí misma un ambiente educativo interactivo. Allí puede el aprendiz someter a prueba sus ideas acerca de modelos matemáticos del mundo, al tiempo que simplificar sus cálculos y representaciones gráficas y hacer ordenamiento de valores. Pero, por sí misma, es incapaz de crear los desequilibrios (plantear los retos) que muevan al aprendiz a indagar; cuando estos existen, sea por automotivación o por inducción a cargo del facilitador, la hoja de cálculo se convierte en un micromundo donde el mismo aprendiz define y sigue las reglas de juego propias del caso que trabaja y donde la vivencia directa de modelar y ver qué pasa, es la que le indica cómo están sus ideas frente a lo que se espera hacer. Un espacio de interacción virtual tampoco es un ambiente educativo interactivo per se, aunque sea un medio primordial para favorecer conversaciones entre personas a través de herramientas tecnológicas como el correo electrónico, los chats, los cuartos de discusión, etc. Mientras no se tiene la intención de intercambiar ideas para algo, de resolver algo, difícilmente se puede hablar de interactividad. Y mientras esta no está al servicio del desarrollo del potencial humano, no cabe incluir el mote “educativo”.

IDEAS EDUCATIVAS PODEROSAS Entendidos de esta manera los ambientes educativos interactivos, hallamos en ellos la ocasión de poner en práctica varias de las ideas educativas que se han planteado como fundamentales de cara a los requerimientos de la educación para la era de la información: educación horizontal, aprendizaje heurístico y experiencial, aprendizaje por procesos y centrado en la actividad del estudiante. Cuando Margaret Mead propuso el concepto de educación horizontal [1] hacía referencia a aquella en la que no se da transmisión del que sabe hacia el que no (educación vertical), sino en la que se da la oportunidad de llegar al conocimiento a partir de acompañamiento entre miembros de una comunidad de aprendices, donde tanto el alumno como el profesor aprenden de los aportes de uno y otro, en relación con temas que a ambos interesa desarrollar. Obviamente esto exige un cambio de rol por parte del docente, pasando a ser un co-aprendiz, un facilitador o guía en el proceso. Un simulador con el que el profesor comunica al alumno sus propios modelos mentales sobre cómo resolver una situación, puede dejar de ser interactivo y pasar a categoría de enteractivo. Y cuando Thomas Dwyer [2] habla de enfoque heurístico, es decir basado en principios de acción más que en reglas infalibles, está haciendo referencia al aprendizaje por descubrimiento, donde "confiar en el aprendiz" es una regla de oro, así como también "aprender de los errores", "iluminar con luz indirecta" y otras que se sintetizan en "dejar a los aprendices subdesarrollar en paz". Cuando el profesor 15


decide confiar en sus alumnos y los deja vivir la experiencia de interactuar inquisitivamente con el objeto de conocimiento, puede verse tentado a llevarlos de la mano (recaída dictatorial), pero cuando decide dejarlos aprender de sus errores e iluminarlos con pistas cuando haga falta, es muy posible que los aprendices creen sus propios modelos del mundo (y que no necesariamente corresponden a los que tiene el profesor o a los que rigen lo que estudian), modelos que, al someterlos a prueba usando los micromundos interactivos a disposición, permiten ver los aciertos o problemas, como base para refinar la construcción del conocimiento buscado. Cuando el alumno cae en cuenta de aquello que es el quid del asunto, cuando hay el insight o discernimiento repentino, es cuando se da el aprendizaje, cuando se descubre la esencia de lo que plantea el reto que indujo a la indagación. Y es en ese instante, cuando es vital la interpelación del facilitador (¿por qué?) para llevarlo a hacer explícito el conocimiento tácito. El aprendizaje por procesos y por proyectos son casi un corolario natural del aprendizaje heurístico. Si de lo que se trata es de ayudar al aprendiz a hallar su propio camino, importa mucho más el método y el principio, que el hecho mismo que se va dando. Y es en ese hallar e internalizar los principios que rigen la acción (p.ej., divide y vencerás, ensayo y error), donde se construyen los procesos de aprendizaje. Y es en ese trazarse metas y buscar las diversas maneras de alcanzarlas, donde se da el aprendizaje por proyectos, donde se construye el autocontrol del acto de aprendizaje y donde se forjan los auto-aprendices. El aprendizaje así entendido y practicado, gira alrededor de la actividad del sujeto que aprende, no del profesor. Este es uno de los principios fundamentales

que plantean los teóricos del procesamiento de la información: "es la actividad del alumno, no la del profesor, la que hace que aquel aprenda" [3, 4]. Y la actividad mental en los ambientes altamente interactivos es una necesidad, una condición de base, sin ella el puro ensayo y error no funciona, y si lo hace, no lleva al conocimiento

AMBIENTES EDUCATIVOS LÚDICOS+ Muchos adultos piensan que el juego es simplemente una perdedera de tiempo, algo infantil y que no tiene valor educativo, más allá de la infancia. Dentro de esta óptica, el juego es un recurso educativo que se aprovecha muy bien en el preescolar y la primaria, pero que, a medida que se avanza en la escolaridad tiende a relegarse, a favor de formas más expositivas de entregar conocimiento. ¿No

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Del latín ludus, juego. Relativo o perteneciente al juego. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, XX edición, 1984)

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estaremos perdiendo un valioso aliado cuando actuamos de esta manera? Quien sabe, pero hay que indagarlo. Por otra parte, ¿Tendrá sentido hablar de ambientes educativos lúdicos, de cara a una educación permanente, dentro del contexto de un mundo en cambio constante y permeado por información y comunicaciones? La respuesta a preguntas como estas exige adentrarnos un poco en el corazón mismo del juego. Según Huizinga [5] el juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no es “vida corriente” ni “vida real”, sino que hace posible una evasión de la realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El aislamiento espacio-temporal en el que se da el juego genera mundos temporales dentro del mundo habitual, dedicados a llevar a cabo una actividad particular. El juego introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección temporal y limitada: permite crear el orden [op. cit.] La noción de juego en su forma coloquial, tal como es expresada en la mayoría de las lenguas modernas, es presentada por Huizinga como “...una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas, pero absolutamente obligatorias, que tiene un final y que va acompañado de un sentimiento de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia con la vida cotidiana” [ibid, p.33]. El acertijo, por su parte, implica el juego de pensar, el reto de resolver problemas, el análisis de alternativas de solución, la búsqueda y formulación de preguntas. Así mismo, crea la necesidad de indagar, de explorar, de cuestionar; exige el establecimiento de relaciones y asociaciones. Al entrar en un acertijo el solucionador-explorador se ve atraído por un nuevo espacio, incierto, fantástico; de esta manera, el acertijo es una nueva forma de pensar y de relacionarse con el conocimiento. Los acertijos sacan al aprendiz de lo obvio, para llevarlo al mundo del pensamiento creativo [6]. Estudiosos del juego como Gibbs [7] destacan que el juego y el acertijo pueden emplearse con una variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señala que dos de sus aplicaciones básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Dice que es un método eficaz que posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende, al tiempo que puede usarse para apropiar información factual y practicar habilidades, dando así destreza y competencia. Bejarano [8] por su parte, señala que el juego en la educación ha servido como motivador y a veces como

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recurso didáctico; sin embargo, en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como espacio de conocimiento y de creatividad. De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de entretenerse y divertirse, que es lo primero que uno asocia con el juego; la sorpresa, el gracejo, lo gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va más allá, permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no amenazantes), sea situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes, no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe inventárselas o concertar unas nuevas de camino; esto brinda una muy buena base para potenciar nuestras capacidades, para traspasar el umbral de lo conocido, para desarrollar nuestro potencial creativo. En lo que a juegos por computador se refiere, indican Dutra y otros [9] que tienen la cualidad de permitir al aprendiz no sólo vivir la experiencia de que se trate y aprender en forma agradable a partir de ella, sino que pueden desarrollar capacidad de autocriticar su “desempeño” sea en el computador o en el contexto a donde sea transferible la destreza, haciendo posible cambios de mentalidad y mejoría en el desempeño en procesos que están bajo su responsabilidad de ejecución.

AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS La creatividad es una cualidad humana (sólo esta especie la posee) que, a juicio de expertos, articula dos dimensiones: una personal, otra cultural. De este modo, Csikszentmihalyi [10, cap. 1] entiende como una persona creativa aquella cuyas ideas o acciones cambian un dominio dado, o establecen un nuevo dominio. Cada dominio está compuesto por sus propios elementos simbólicos, sus propias reglas, y generalmente su propio sistema de notación. De muchas maneras, cada dominio describe un pequeño mundo en el cual la persona puede pensar y actuar con claridad y concentración. La existencia de dominios es quizás la mejor evidencia de la creatividad humana. Quien desee hacer una contribución creativa en un dominio debe no solamente trabajar en su apropiación hasta lograr maestría, sino que también desarrollar cualidades que le permitan adaptarse a casi cualquier situación y hacer lo que sea con lo que está a su alcance para alcanzar sus metas. Esto parece ser lo que distingue a alguien creativo. Las personas creativas difieren entre ellas, pero todas aman lo que hacen. No es la esperanza de alcanzar la fama o de hacer dinero lo que los mueve, sino la oportunidad de hacer algo que les encanta, de disfrutar. La creatividad conlleva el

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gusto de descubrir la verdad y la belleza, ser capaz de expresar de manera simple y elegante una relación observada, de producir novedades [ibid, cap. 5]. Para el desarrollo de la creatividad en el ámbito personal y cultural, hace falta vencer obstáculos que liberen el potencial creativo que todos tenemos. Estudios hechos sobre personas muy creativas, destacados en muy diversos campos de la actividad humana, han llevado a destacar los siguientes elementos [ibid, cap. 14]: En primera instancia, hay que desarrollar la energía creativa, y evitar perderla. El primer paso para una vida más creativa es cultivar la curiosidad y el interés, esto es, prestar atención a cosas por su valor intrínseco. El objeto no tiene por qué ser útil, atractivo o precioso, en tanto sea misterioso y digno de atención. Los individuos creativos son como los niños, en cuanto que su curiosidad permanece fresca a lo largo de su vida, se deleitan con lo extraño y desconocido. La curiosidad puede alimentarse tratando cada día de sorprendernos con algo y de sorprender a alguien con algo. La curiosidad no dura mucho, a menos que disfrutemos siendo curiosos, para lo cual no sólo hay que tener deseos de lograr algo cada día y disfrutar haciéndolo, sino que también hay que incrementar su complejidad a medida que vamos dominando el campo en el que estemos. El tercer componente, además de despertar y tratar de disfrutar con la energía creativa, es protegerla contra las distracciones, tentaciones e interrupciones, dejando tiempo para el descanso y la reflexión, creando nuestros propios espacios [∪], tiempos y actividades, de manera que no disturben el flujo creativo. Para que la creatividad se convierta en parte de nuestra personalidad, hay

que internalizar lo logrado, mediante estrategias que flexibilicen nuestros patrones y

ayuden a adaptar nuestra personalidad. Esto tiene que ver con nuestra manera de pensar, sentir y actuar, como un patrón único por el que desfogamos nuestra energía psíquica o atención. Algunas estrategias para internalizar la creatividad en nuestra personalidad incluyen, entre otras cosas: dedicar esfuerzo a desarrollar aquello que no tenemos en nuestro modo de ser, cambiar a menudo de la apertura a la cerradez y viceversa, disfrutar la complejidad dentro de un contexto de curiosidad y de sorpresa por el milagro de la vida. Alguien podría pensar con base en lo anterior que la creatividad se circunscribe al dominio en el que uno agrega valor, crea. La investigación de Lowenfeld [11] ha confirmado empíricamente la transmisibilidad de la creatividad, en el sentido de que el dominio en el que se desarrolla el pensamiento creativo no limita su uso. Por el

∪

“Un lugar para cada cosa, cada cosa en su lugar” dice el dicho.

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contrario, el pensamiento creativo se traslada positivamente a otros campos del aprendizaje. Los anteriores elementos y otros estudios [12, 13, 14, 15] fundamentan la posibilidad de convertir los ambientes educativos interactivos y lúdicos en espacios creativos, constructivos y abiertos al mundo del conocimiento. Si a esto sumamos el potencial que tienen los medios interactivos para apoyar la vivencia de experiencias lúdicas [16] así como la consonancia que estos ambientes tienen con lo que los niños de hoy hallan en su entorno natural, es evidente que desarrollar conocimiento acerca de cómo crear tales ambientes interactivos, lúdicos y creativos con apoyo del juego y de acertijos como espacio de pensamiento, será un aporte vital a la educación en general, mucho más allá del dominio y medio en el que se desarrolle el conocimiento.

AMBIENTES EDUCATIVOS COLABORATIVOS Uno no sabe si es porque los computadores y las comunicaciones han abierto posibilidades insospechadas para crear comunidades y redes virtuales de aprendizaje y esto permite acceso e intercambio de información global y local con tiempos muy razonables, o porque verdaderamente los educadores nos hemos dado cuenta de que el aprendizaje colaborativo puede crear diferencia respecto al aprendizaje individual, lo cierto es que los ambientes educativos colaborativos, virtuales y reales, son cada vez más importantes, de cara a desarrollar las capacidades de escuchar y comunicarse con otros, así como de aprender a resolver problemas de cierta complejidad, donde los múltiples puntos de vista son necesarios. Este es el caso de varios proyectos regionales, nacionales o supranacionales apoyados en teleinformática [17, 18, 19]. Creemos con Budin [20] que la teleinformatica y el aprendizaje colaborativo son dos tecnologías educativas que nacieron paralelas y que están encontrándose, pues pueden generar cambios grandes en la manera como se educa para el tercer milenio, dentro de una confluencia sinérgica de esfuerzos que incluyen la novedad y el atractivo de la teleinformática con el poder educativo del trabajo en grupo. Dentro de este contexto cabe preguntarse ¿cómo lograr que no nos quedemos en poner redes y computadores en las escuelas, sino que hagamos la intersección de ambos esfuerzos, creando ambientes de aprendizaje colaborativos, virtuales y reales? La respuesta no es fácil, puesto que la teleinformática y el aprendizaje colaborativo son dos dominios desconocidos para la mayoría de los educadores y administradores de la educación. A continuación trataré de destacar lo que desde para la perspectiva educativa se deriva de ambos dominios y lo que la investigación

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sobre el aprendizaje colaborativo muestra, como elementos críticos para que este se dé. Lo más evidente es que las comunicaciones han creado una interdependencia global a la que no se escapa el sector educativo. Con naturalidad sucede que los distintos estamentos educativos, en la medida en que disponen de acceso a Internet, usan este espacio para indagar acerca de aquello que les interesa, para intercambiar información y para consultar acerca de asuntos complejos que exigen conocimiento o experticia y en los que es necesaria la colaboración para apoyar toma de decisiones. La consecuencia es que se fortalecen las conexiones entre la gente y los grupos, creándose redes virtuales que llegan a ser comunidades virtuales. Lo que no es tan evidente es que estos sean ambientes colaborativos de aprendizaje, ni qué es lo que hace que potencialmente sean tan ricos. Dicen estudiosos del tema [21, 22, 23] que la esencia del aprendizaje colaborativo es la interdependencia positiva entre los aprendices, en el sentido de que los miembros del grupo deben necesitarse unos a otros para alcanzar lo propuesto, considerando aspectos como metas, tareas, recursos, roles y premios. También se señala en la literatura [24, 25] que íntimamente ligadas al proceso de aprendizaje colaborativo están la diversidad de formas de interacción verbal y no verbal que se usen, que enriquecen y refuerzan el proceso, así como las cualidades individuales para escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, hacer seguimiento y evaluación. Y es acá donde los profesores tienen un reto muy interesante: desarrollar en ellos y en sus estudiantes estas cualidades personales, que si bien por naturaleza todos las tenemos en potencia, mientras no se descubran y hagan explícitas, difícilmente se podrán poner en práctica. Estas destrezas sociales no se enseñan, se aprenden interactivamente, y es allí donde comienzan a converger las dos tecnologías de que venimos hablando: las redes virtuales exigen desarrollar en sus miembros estas habilidades, cuando se quieren crear ambientes colaborativos. Experiencias como las hechas por Dreves [18] simulando presencialmente ambientes virtuales colaborativos, muestran que es posible desarrollar tales destrezas, que el modelo estructural de trabajo y los roles que conlleva un proceso colaborativo, son transferibles de una a otra disciplina y que al usar telecomunicaciones es notorio el aporte que estas dan al proceso. Por otro lado, estudios hechos por Budin [20] con maestros, destacan que dado que los grupos son heterogéneos en estas habilidades sociales y en el dominio en el que se hace aprendizaje colaborativo, dan la oportunidad de aprender el uno del otro, apreciar los diferentes puntos de vista y de compartir responsabilidades. Este mismo estudio destaca que si los profesores desean que los ambientes colaborativos sean exitosos, al menos deben cuidar cinco asuntos críticos: (1) verificar y 21


desarrollar en sus alumnos las destrezas sociales mencionadas; (2) planear los grupos de cooperantes; (3) introducir los temas y los retos por resolver, cuidando discutir cómo los harán los grupos; (4) ayudar a los aprendices a "procesar" el trabajo que han hecho (discutir el proceso) para así mejorar al futuro el trabajo grupal y (5) planear la contabilización individual y grupal que está ligada a solucionar el reto (completar la tarea) y tomar parte en el proceso. La cultura de aprender en ambientes colaborativos, sean o no virtuales, no improvisa. Los educadores tenemos una gran responsabilidad para desarrollarla, podemos esperar a que sean los computadores y las redes los que sirvan detonante para volverla una herramienta de trabajo educativo y, mucho menos, podemos darnos el lujo de usar la teleinformática sin desarrollarla.

se no de no

La investigación grupal apoyada en consulta a bases de datos, locales (p.ej., enciclopedias electrónicas) o remotas (p.ej., acceso a servicios de información), exige no sólo saber qué y cómo buscar, ser capaz de navegar y manipular la información, sino que también requiere discusión para tomar en cuenta los diferentes puntos de vista y dividir el trabajo con base en consensos. Ni se diga, cuando es a través de la interacción entre individuos dispersos geográficamente como se construye el conocimiento: no basta con lanzar la pregunta que crea el desequilibrio y dejar que cada quien haga lo mejor que pueda, se imponen esfuerzos comunes, apoyados por medio de la red, para compilar los datos, compartirlos, organizarlos y ponerlos en una base de datos que sirva como semilla para generar nuevo conocimiento. Por otra parte, la creación colaborativa de historietas, o aun la publicación textual o multimedia en grupo, exige ser capaz de planear y coordinar estructuralmente el trabajo, así como hacer división de tareas y roles, dando a cada quien la posibilidad de asumir su papel y responsabilidad, bajo la premisa de que el todo debe ser superior a la suma de las partes. La toma de decisiones basada en simulaciones, sean estas apoyadas en micromundos virtuales (p.ej., simuladores o juegos) o reales y lúdicos (p.ej., juegos de roles) es otro ejemplo de situaciones donde ambas tecnologías sirven para fortalecer la discusión grupal y la construcción de consensos: el software permite vivir experiencias, organizar y administrar la actividad, pero es el profesor quien crea los grupos y los orienta y los aprendices quienes protagonizan el proceso de aprender colaborativamente. Surge ahora la pregunta de si este tipo de ambientes son suficientes para desencadenar procesos educativos a tomo con la era de la información. Indudablemente que ya tienen muchos de los ingredientes, pero no funcionan solos, no son autoadministrados, requieren de docentes que también estén a tono con 22


estos ambientes y de directivos que hagan viables y sostenibles estos entornos de aprendizaje. El siguiente capítulo comparte lo que hemos encontrado en lo que se refiere a los principios que pueden orientar la acción de estas personas. Alvaro H Galvis Panqueva Gloria Bejarano Castro Alvaro Sánchez Santos Esperanza López Reyes

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Capítulo 3

SEIS IDEAS FUERZA PARA UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y CONSTRUCTIVISTA RESUMEN Este capítulo comparte la esencia de lo que consiste el modelo pedagógico de Ludomática1, un proyecto que busca producir una transformación educativa en las instituciones de educación primaria, formal o no formal, a partir de intervenciones de educadores y directivos sobre los ambientes de aprendizaje, dentro de los principios de una pedagogía problémica y constructivista.

INTRODUCCION Algunos educadores y administrativos de la educación piensan que la manera de articular los recursos informáticos en la institución educativa es como en las demás organizaciones. Tienen razón. Sólo que lo dicho tiene al menos dos modos de entenderse: con y sin cultura informática. Las empresas sin cultura informática tienen un centro de tecnologías de información donde se hace todo lo que se necesita, sin que los miembros de la organización sepan cómo. Las con cultura informática logran que todos los miembros sepan cómo, usen los computadores y las redes para hacer sus trabajos, dentro de la estrategia y filosofía de la organización, haciendo uso y alimentando la información como un bien común, institucional; los responsables de informática hacen que la tecnología esté a punto, dan soporte y orientan a los demás en lo que a tecnología se refiere. ¿Será que en educación nos podemos dar el lujo de privilegiar el modo sin cultura informática? Será que llevando los niños a la sala de computadores, cuando se puede, a que el profesor de informática les de su cuota de tecnología, estamos atendiendo los requerimientos de la era de la información? Definitivamente, NO.

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Ver http://lidie.uniandes.edu.co/ludomática

Seis ideas fuerza para una pedagogía problémica y constructivista

La informática es un recurso que las organizaciones educativas deben articular y poner a su servicio. Pero no tiene sentido hacerlo sin cambiar la cultura de la organización, no sólo en lo que a informática se refiere, sino también en lo que a procesos educativos atañe. Como se sustentó en la introducción y en capítulos anteriores, es viable producir cambios significativos en la manera de hacer educación cuando ésta se repiensa, aprovechando las oportunidades que ofrece la informática para agregar valor al proceso educativo. De esto trata este capítulo. De cómo ayudar a los educadores a abordar de una manera distinta el problema de articular la informática en procesos sustantivos, educativos, dentro y fuera del aula de clase.

UNA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y CONSTRUCTIVISTA Las ideas que presentamos han sido elaboradas en el seno del proyecto LUDOMÁTICA por el grupo pedagógico, bajo la dirección de Gloria Bejarano y Alvaro Galvis [1], con aportes de Alvaro Sánchez, Esperanza López, Mónica Trech y los comentarios de Olga Mariño y Rosa Cristina Siabatto. Han sido instrumentadas y sometidas a prueba en un proceso sistemático, con instituciones de educación no formal y formal de nivel primario. Se ha podido comprobar que mediante su aplicación es viable producir una transformación educacional con apoyo de informática [2].

Figura 1. Ludomática: una propuesta pedagógica innovadora

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La propuesta pedagógica se basa en apropiar y enriquecer con la praxis seis ideas fuerza (huellas, frontera, hábitat, acompañar, caminos y cambio), que no son lineales (no se tienen que desarrollar en el orden en que se las presenta) sino que son sistémicas y se enmarcan dentro de una pedagogía problémica y constructivista. Lo problémico hace referencia a que el foco de la acción educativa no son los contenidos curriculares, sino problemas significativos para los aprendices, dentro e su campo vital, que dan relevancia a los contenidos que se articulen. Lo constructivista tiene que ver con que se da control de la acción educativa al aprendiz, permitiendo que él construya los conceptos a partir de la interacción con el objeto de conocimiento y con los demás compañeros del proceso de aprendizaje, tanto en el aula de clase, como en la institución y en ambientes virtuales. Lo interactivo, lúdico, creativo y colaborativo van íntimamente ligados a estas ideas fuerza, en todas ellas se van desarrollando. IDEA FUEZA “HUELLAS”

Si cultivar la curiosidad y el interés es el primer paso para una vida más creativa, prestando atención a las cosas por su valor intrínseco, con mucha mayor razón lo es mirar curiosamente las huellas o trazos que hay en nuestra vida, aquellas experiencias que marcan nuestro campo vital como aprendices y miembros de una sociedad que aprende, como base para desarrollar nuestro potencial creativo y de aprendices a lo largo de toda la vida. Es a partir de encontrar evidencias de que hemos sido lúdicos, creativos y colaborativos como podemos rescatar la autoestima de quienes, como en el caso de niños de zonas marginales y en situación de riesgo, suelen tenerla muy lastimada.

Figura 2. Explorando en el reino de las hormigas, Ciudad Fantástica

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Reconocer las señales que han dejado experiencias exitosas o desastrosas de aprendizaje a lo largo de la vida, hallar lo que ha sido el detonante y el fermento de tales situaciones, rescatar el papel que hemos desempeñado y el que otros han jugado entonces, lleva a reconocer que en nosotros y en los demás hay un potencial sobre el que se puede construir, que no somos recipientes vacíos que hay que llenar con conocimientos, y que en nosotros y en nuestras relaciones con los demás está la semilla para construir el nuevo conocimiento, las nuevas habilidades, destrezas y valores. También conlleva reconocer las huellas que otros dejan en la vida cotidiana, en la literatura, en las artes plásticas, en la música, en el arte, la tecnología y en la ciencia, como fuente de inspiración y como ambientes generadores de nuevas ideas. No es la idea transplantar estas herencias, por el contrario, se busca hallar su relevancia y significancia, las condiciones que las hacen llamativas, para despertar la curiosidad y el gusto, para alimentar esas ganas de crecer, en todos los sentidos, que tenemos como seres humanos. IDEA FUERZA “FRONTERA”

El juego-juego tiene la posibilidad de llevarnos a la fantasía, de romper las fronteras de lo real y cotidiano, los paradigmas en que nos basamos y las herramientas de que nos valemos. ¿No será esta una buena manera de pasar al otro lado del espejo, de enriquecernos al interactuar con los seres especulares en el mundo del caos, de poder adentrarnos en el mundo entretenido de la contradicción y de la paradoja que conlleva la convivencia de lo real con lo imaginario? En Ludomática le apostamos a que sí.

Figura 3. El cuarto del explorador de la Ciudad Fantástica

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Así es como hemos construido una ciudad fantástica2 en la que todo es posible, donde la imaginación es el único freno a lo que uno puede hacer con apoyo de los seres especulares, aprovechando entornos comunes como el cuarto del niño, o no tan comunes como una ciudad aérea donde conviven con los argonautas, una ciudad terrestre donde hay museos del futuro y cosas por el estilo, o una ciudad subterránea donde las tumbas indígenas o la ciudad de las hormigas sirven de micromundos para la acción. Pero para que la interacción con la ciudad fantástica produzca el efecto liberador deseado, se impone contar con un educador inspirado, capaz de desarrollar talleres creativos apoyados en un ambiente multimedial (computadores, literatura, juegos, herramientas y facilitador), así como de proponer o de concertar proyectos colaborativos que surgen de las huellas encontradas y de las que han dejado otros y que nos cautivan.

Figura 4. Explorando el mar del Olimpo, Ciudad Fantástica IDEA FUERZA “HÁBITAT”

Los micromundos reales o virtuales en que nos movemos pueden ahogarse cuando los macromundos que los incuban no son sintónicos; es decir, cuando no hay coherencia entre los primeros y su entorno. Basta con recordar la historia de LOGO en muchas escuelas, que desentonaba como filosofía educativa y micromundo de trabajo con lo que solía ser el hábitat de la institución. Y como esto suele ser lo usual, micro- y macromundos en contradicción, el reto es conocer el hábitat, los

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Ciudad Fantástica es un software multimedial altamente interactivo que se ha desarrollado en Ludomática como ambiente de exploración y de apoyo a la creatividad y solución d problemas, dentro de un micromundo lúdico, construido con y para los niños que participan en el proyecto.

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escenarios en que nos movemos y que nos condicionan, para sobre esta base construir nuevos hábitat, producir cambios en el ambiente. ¿Cómo puede ser lúdico, creativo, colaborativo y apoyado en informática el ambiente educativo de una institución, a pesar de que haya ambientes multimediales tipo Ludomática, si el entorno escolar no está en consonancia? El problema de la transformación educacional está más allá del dominio de los niños y niñas, del educador, se proyecta a toda la institución, así que también hay que hallar las huellas institucionales de lo lúdico, creativo y colaborativo, para sobre dicha base ampliar las fronteras organizacionales a la luz de las oportunidades que estas ideas brindan para rediseñar las instituciones educativas.

Figura 5. Explorando la calle del museo, Ciudad Fantástica IDEA FUERZA “ACOMPAÑAR”

Lo colaborativo es una manifestación propia de vida y el acompañar, una manera de reconocer la potencia del grupo creativo, dentro de una visión holística y colaborativa en la que el todo es mayor que la suma de las partes. Según la Teoría del Caos [3] los sistemas caóticos sensibles se juntan cooperativamente para dar paso al orden. De este modo, la conducta individual se transforma en conducta colectiva y, en términos de aprendizaje cooperativo, se crean sinergias entre los miembros del grupo para lograr metas compartidas, aprovechando las interdependencias positivas y las diferencias que hay entre los miembros del grupo. Lo colaborativo conlleva desarrollar respeto por los demás y autoconfianza en uno mismo, para así poder escuchar y comunicarse, valorar la diferencia y aprovechar la diversidad, dentro de lo que se llaman relaciones matrísticas, aquellas 30


en que se basan los grupos creadores. Como dice Maturana "la manera matrística de vivir intrínsecamente abre un espacio de existencia con la aceptación de la legitimidad de todas las maneras de vivir, de la posibilidad de acuerdo y de consenso en la generación de un proyecto común de convivencia" [4]. ¿Podríamos acaso crear ambientes educativos para la sociedad del siglo XXI, sin considerar la potencia de los grupos y el valor que estos tienen para el desarrollo de nuestro potencial humano?

Figura 6. Acompañando un grupo que se divierte y crea IDEA FUERZA “CAMINOS”

Los procesos de conocimiento tienen múltiples avenidas, que superan con creces la convencional de aprender de quien sabe, para entrar a la dimensión de aprender a aprender y a lo largo de toda la vida, cultivando la curiosidad, la pregunta, la hipótesis, la experimentación, la discusión, el diálogo y la confrontación, con respeto, de las ideas. Es allí donde lo lúdico, creativo, colaborativo e interactivo se convierten en una "ventana al mundo" para niños, niñas y educadores, aprovechando las oportunidades que brindan los ambientes educativos que tienen dichas características. El juego-juego, pero sobre todo los juegos de pensar, los acertijos, se convierten en detonantes de procesos de generación y recreación de conocimiento. Las cosquillas mentales y lo entretenido, van de la mano en este tipo de experiencias que desequilibran nuestras capacidades y nos llevan y traen a través del espejo, en la búsqueda del conocimiento.

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La exploración de mundos reales o virtuales, sea interactuando con objetos directos de conocimiento (aquello físico que captó nuestra atención), con micromundos sistematizados (p.ej., simuladores o modeladores) o con micromundos abiertos a la innovación y al cambio (p.ej., redes virtuales de personas interesadas en un tema), puede ser la ocasión de repensar lo que sabemos y de interesarnos en nuevos dominios. Una mirada inquisitiva al mundo exterior e interior, más allá de nuestro hábitat y dentro de él, así como la reflexión sobre lo que creemos conocido, y la relación dialogal con otros seres humanos, abren infinitos caminos para generar o apropiar conocimiento.

Figura 7. Abriendo caminos desde la fantasía y la informática

¿Será que esa ventana al mundo puede ser sólo un postigo que, además, abre en una sola dirección? O cabe hacernos conscientes y duchos en hallar los múltiples resquicios de la ventana del saber y apropiarnos de los métodos y herramientas

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para cruzar las fronteras del conocimiento? NO hay duda que sí, y convertirnos en aprendices permanentes es la recompensa que nos espera. IDEA FUERZA “CAMBIO”

En tanto no se modifique nuestro campo vital para convertirnos en aprendices a lo largo de toda la vida, mientras que las instituciones educativas no se conviertan en ambientes lúdicos, creativos, colaborativos e interactivos que nutran esta capacidad, difícilmente podrá hablarse de una transformación educacional.

Figura 8. Museo interactivo, Ciudad Fantástica

Esta comienza con una visión enriquecida del futuro que, como dice Bessette [5], debe anteceder y orientar a la acción, para así servir de marco para un buen uso de los recursos de todo tipo que estén a disposición del ambiente educativo. Cuando los directivos y educadores han vivido experiencias con las condiciones propuestas, suelen cuestionarse acerca de la institución que quisieran y hallan que, en primera instancia, se impone un cambio en la mirada, reconociendo a los actores institucionales como seres capaces de protagonizar un cambio en las formas de relacionarse con la sociedad y con el conocimiento. A partir de esto, caben cambios en los ambientes y espacios de trabajo, en el hábitat de la organización, así como en las perspectivas, metodologías y herramientas antropogógicas con que se mediatizan los procesos educativos. Los niños y niñas deben ser los grandes beneficiados con los cambios en el hábitat y en sus educadores. Esto conlleva acrecentar su autoestima, su capacidad de trabajar sinérgicamente en grupo y de resolver problemas, así como de apropiar, generar y difundir conocimiento. El cambio marca hitos en el proceso, refleja aquellos aspectos que permiten saber si lo interactivo, lúdico, creativo y colaborativo se están dando. Pero para reconocer dichos hitos hay que hallar las huellas y poderlas interpretar y analizar en contexto. He acá otro gran reto: monitorear los procesos de cambio, desarrollar cultura de auto-control basado en uso de información acerca de lo que sucede en el proceso, pasar del cambio porque sí al cambio planeado y monitoreado. 33


Gloria Bejarano

Alvaro Galvis

Alvaro Sánchez

Mónica Trech

Esperanza López

Olga Mariño

Rosa Cristina Siabatto

REFERENCIAS 1

BEJARANO, G., et .al (1998) Conceptualización Proyecto Ludomática - Documento conceptual 01-98, versión 2.0, Julio de 1998. Santafé de Bogotá: Uniandes Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación (mimeografiado).

2

GALVIS, AH., et al (1999). Ludomática en instituciones de protección: informe final de evaluación y seguimiento. Santa fe de Bogotá, DC: UNIANDES – LIDIE, FURAPO e ICBF, proyecto Ludomática, Documento Técnico EV-99-03, versión 3.09, Abril 2000 (mimeografiado)

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BRIGGS, J., y PEAD, F.D. (1989). Espejo y reflejo: Del caos al orden. Barcelona: Editorial Gedisa.

4

MATURANA, H., VERDEN-ZOLLER, G.P. (1994). Amor y juego: Fundamentos olvidados de lo humano. Santiago de Chile: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva.

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BESSETTE, G. (1996). Aportes personales al foro virtual sobre The Role of Technology in Education (Banco Mundial, Instituto de Estudios Económicos, Octubre de 1996. discusión inédita, a través de Internet).

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Capítulo 4

JUEGO, ACERTIJOS Y CREATIVIDAD RESUMEN Este capítulo desarrolla en detalle las ideas que le dan su título. El problema central de desarrollo del potencial humano en educación, con y sin tecnología, es el motor de la discusión, toda vez que la flexibilidad y la innovación son condiciones críticas para participar activamente en una sociedad en cambio constante, la de la era de la información.

INTRODUCCIÓN Hablar de juego, acertijos y creatividad es para muchas personas como hablar de educación infantil, toda vez que nadie piensa en ella sin que vengan a la mente estos tres componentes. Pero ¿cuántos evocamos estas ideas cuando consideramos que la educación va más allá de la infancia, que dura toda la vida, y que el aprendizaje, más que la enseñanza, es lo que hace posible que la educación sea vida, no un simple prepararse para esta? ¿A qué se puede deber que luego del jardín de infantes se pierda paulatinamente esta asociación entre educación y los elementos consustanciales al desarrollo infantil? ¿Será que es apenas natural que sean una etapa superada, y que ya como adultos consideremos el juego como algo infantil o del dominio del entretenimiento, los acertijos como curiosidades o retos por resolver y la creatividad como un don que tienen los más sensibles al arte, los amantes de la poesía o los que cultivan el diseño? La esperanza es que al revalorar la creatividad, el juego y los acertijos, dentro de un proceso educativo permanente, esto lleve a crear ambientes de aprendizaje donde se aproveche el potencial de lo convencional y de lo novedoso, donde las tecnologías no digitales y las digitales se complementen, en la búsqueda de posibilidades para nuestro desarrollo personal, comunitario y como especie. Se espera así que estos tres elementos se conviertan en motores del aprendizaje a lo largo de la vida y los ambientes de aprendizaje integrados, en un medio para liberar el potencial humano [1].

Juego, acertijos y creatividad

CREATIVIDAD Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE En su artículo sobre Creatividad y Maestros [2, p.175] María Emilia Arciniegas señala que la creatividad es un aspecto de la vida de cada quien que afecta las facultades intelectuales y espirituales y exige, desde el punto de vista psicológico, continuos procesos de modificación y de adaptación de sí mismo y del entorno, comprometiendo en forma general a un nuevo modo de ser y de pensar. Es dialéctica, pues para lograr un ideal se requiere modificar o romper con estructuras más profundas que impiden el logro de su desarrollo. La creatividad expresa el descubrimiento y la producción de algo original o novedoso, alejado de lo tradicional, en un individuo determinado y susceptible de ser considerado altamente creativo. Esta combinación de facultades intelectuales y espirituales que ella distingue, hace posible que dentro del concepto quepan dos tendencias complementarias, una relacionada con la actividad científica y otra con la actividad artística, y que permiten diferenciar el tener creatividad y el ser creador. Según Jaime Parra [3 citado en 2, p.179]Tener creatividad es tener capacidad de establecer relaciones y asociaciones inusuales, de resolver problemas, de plantear diversas alternativas, desarrollo de pensamiento analógico, fluidez, originalidad, etc. Ser creador se relaciona con las fuentes de inspiración, la brillantez de las ideas, la espontaneidad, la libertad del espíritu, la seguridad psicológica, la motivación, los ambientes familiares, el humor,... Las dos perspectivas anteriores tienen que ver con lo que comúnmente se llama creatividad e ingenio. Ambas conllevan reordenamiento de los modelos mentales que tenemos, pero mientras que la creatividad ordena información de manera permanente, el ingenio es de carácter transitorio, algo así como un chispazo. El chiste1, por ejemplo, es una muestra de ingenio, pero el diseño o la composición, son actividades creativas. El ser creador es fruto de la inspiración y del ingenio, tener creatividad es algo que se cultiva y se desarrolla. Ambas son capacidades innatas que tienen mucho en común pero que no son lo mismo, que exigen sensibilidad y curiosidad, que conllevan cosquillas mentales, discernimiento repentino, pero que son de diferente índole.

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Apenas para sonreír: No sé si ya he contado este chiste, dice uno. ¿Es gracioso?, le pregunta el otro. Claro! Replica el primero. Hmm... entonces no lo has contado, dice el segundo.

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EL JUEGO Y LOS ACERTIJOS COMO DETONANTES DE LA CREATIVIDAD Está claro que para desarrollar creatividad en sus dos dimensiones, científica y artística, es necesario liberar amarras, soltar el niño que llevamos dentro, dejarlo libre para explorar, divagar, soñar, errar y corregir, en fin, para ver el mundo de múltiples maneras y, complementariamente, refinar nuestra capacidad para enfrentar problemas, nuestros criterios para valorar alternativas de solución y para verificar la conveniencia y suficiencia de las mismas. También es claro que ser creativo es algo que exige empeño, tesón y persistencia en la búsqueda de respuestas a las inquietudes que nos asaltan. La tesis de este trabajo es que el juego-juego y los acertijos pueden ser detonantes de estos procesos, en todos los entornos de aprendizaje, no sólo en la educación infantil, donde casi es una verdad de a puño. No quiere decir esto que sin el juego y los acertijos no se puede desarrollar la creatividad, esta es intrínseca al ser humano, parte vital del mismo; sólo que por tener todos el potencial creativo no se puede inferir que cada quien pueda hacer uso del mismo de la misma manera, debido precisamente a esas barreras a las que antes hice referencia, que inhiben y obstaculizan.

EL JUEGO-JUEGO Y LA CREATIVIDAD Algunas ideas tomadas del marco conceptual de Ludomática [4] nos ayudan quizás a entender la relación entre el juego-juego y la creatividad y a contraponerlas con otras que no son de nuestro interés: El juego es un espacio de incertidumbre, dificultad y por tanto de reto y creatividad, que invita a la participación en la construcción colectiva de alternativas [4, p. 27]. Quienes ingresan al juego encuentran un mundo de autonomía, decisión y riesgo. Para sobrevivir allí es necesario hacer uso de su experiencia de vida y su saber; acudir al olfato y la perspicacia en el momento de la indagación y la búsqueda [4, p.29]. El juego pone en evidencia capacidades normalmente ocultas. La incertidumbre propia del juego exige mente alerta y sentidos en acción [4, p. 32]. El juego exige la creación de un ambiente de reconocimiento y confianza entre los jugadores [4, p. 32].

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A través del juego aprendemos a tomar decisiones y a desarrollar estrategias en situaciones conflictivas. El juego nos posibilita el que aprendamos a afirmarnos en la competencia y que lo intentemos por diferentes planos [4, p. 43] Juego, este juego absoluto y apasionado, que nos hace más humanos, nos salva de la soledad y nos permite entrar en tratos con el mundo [ibid., p.32]

Hay algo muy claro: una cosa es el juego-juego y otra el juego para entrenar o para controlar. Este idea del juego-juego se contrapone con otras acepciones que se usan en el ambiente educativo, toda vez que como dice Bejarano [ibid]: "El jugar no tiene que ver nada con el futuro, jugar no es una preparación para nada, jugar es hacer lo que se hace en su total aceptación, sin consideraciones que nieguen su legitimidad" [ibid., p.30, citando a 5, p.144]. El único juego que no tiene “visa” para entrar [en el proceso creativo], es el juego domesticado, "entrenado" para enseñar [ibid., p.32] Al reconocer la vocación pedagógica del juego el mundo educativo ha entrado en confusión al cambiar el papel privilegiado que le corresponde en nuestra vida, como generador de nuevos conocimientos, por el de una herramienta más para enseñar, o lo que es más peligroso, por una forma de camuflar la enseñanza, alabada porque es una manera de lograr que los alumnos, "aprendan sin darse cuenta". Cuando el juego comienza a ser una justificación de nuestras acciones se desnaturaliza y pierde sentido como espacio para la creación [ibid., p.31] El juego desvirtuado y diseccionado, utilizado y negado, es el engendro de una cultura basada en la necesidad de controlar, de lograr el éxito o de competir por resultados. De ahí el carácter utilitario y balsámico del juego en nuestra sociedad. El placer del juego producto de la emoción por lo desconocido, la tensión y el esfuerzo, se ha cambiado por el placer juguetón, anodino y devaluado del juego hecho consigna: "El placer, en consigna de placer" [ibid., p.30].

El juego-juego cumple con lo que Wallon identifica como una característica del juego infantil, al parodiar lo que Kant afirma del arte: es “una finalidad sin fin”, una realización que sólo tiende a realizarse a sí misma. Desde el momento en que una actividad se vuelve utilitaria y se subordina como medio a un fin, pierde la atracción y los caracteres del juego infantil [6, citado en 7, p. 50].

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Al juego-juego nos referimos en este escrito cuando hablamos de juego, como un elemento fundamental para desarrollar el SER CREADOR que todos tenemos; a los acertijos acudiremos para promover la capacidad que Parra [3] llama TENER CREATIVIDAD, para liberar nuestra capacidad de resolver problemas.

Clasificación bidimensional del juego Dice Caillois [8, p.39] que la multitud y variedad infinitas de los juegos hace perder, al comienzo, la esperanza de descubrir principios de clasificación que permitan distribuirlos a todos en un número de categorías bien definidas. Tomando en cuenta las diferentes posibilidades que hay, este autor propone una clasificación bidimensional, en la que en un eje plantea maneras de jugar (paidia y ludus) y en el otro el papel de aquello que caracteriza al juego (agon, alea, mimicry e ilinx). Por efectos prácticos en este escrito tomaremos el primero de los ejes y dejamos al lector profundizar en el otro. Maneras de jugar: paidia y ludus que el vocablo paidia2 incluye las Señala el autor [8, p. 39 y pp.65-67] manifestaciones espontáneas del instinto del juego, tiene que ver con la capacidad primaria de improvisación y de alegría que tenemos los seres vivientes: el gato enredado en una pelota de lana, el perro que se sacude, el lactante que sonríe a su sonajero, son los primeros ejemplos identificables de esta clase de actividad. Este principio común de diversión, de turbulencia, de libre improvisación y de despreocupada plenitud, mediante el cual se manifiesta cierta fantasía desbocada, es lo que designa Caillois con el nombre de Paidia. Esa necesidad elemental de agitación y de estruendo aparece como un impulso de tocarlo todo, de asir, de probar, de olfatear y luego de olvidarse. Fácilmente se constituye en el gusto de destruir o de romper. Explica el placer de cortar interminablemente papel con tijeras, de hacer trizas una tela, de hacer que se derrumbe un montaje, de atravesar una fila, de llevar desorden a un juego o a la ocupación de los demás. Es lo que hemos llamado el juego-juego. En el extremo opuesto se halla el ludus3, mediante el cual esa exuberancia traviesa y espontánea del paidia casi que es absorbida y disciplinada por una tendencia complementaria, opuesta por algunos conceptos a su naturaleza anárquica y caprichosa: una necesidad creciente de plegarla a convencionalismos arbitrarios,

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Paidia se deriva del vocablo griego paidos, que significa niño.

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Ludus se toma del vocablo latino ludus ludere, juego, del cual viene la palabra lúdico(a): divertido, relativo al juego.

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imperativos y molestos a propósito, de contrariarla cada vez más usando tretas indefinidamente más estorbosas, con el fin de hacerle a los jugadores más difícil llegar al resultado deseado, siendo éste perfectamente inútil, aunque exija una cantidad cada vez mayor esfuerzos, de paciencia, de habilidad o de ingenio. En el estado más elemental del ludus nace el gusto por inventar reglas y de plegarse a ellas con obstinación, cueste lo que cueste: se camina a la pata coja, hacia atrás, cerrando los ojos, se juega a quién mirará el sol, soportará el dolor, o permanecerá en una posición el mayor tiempo posible. En cuanto aparecen las convenciones, las técnicas, los instrumentos, aparecen con ellos los primeros juegos caracterizados o con nombre (difícilmente esto sucede en la paidia): salto de rana, escondidas, perinola, gallina ciega, la muñeca. El ludus da ocasión a un entrenamiento, y normalmente desemboca en la conquista de una habilidad determinada, en la adquisición de una maestría particular, en el manejo de tal o cual aparato o en la aptitud de descubrir una respuesta satisfactoria a problemas de orden estrictamente convencional. En el ludus se lucha contra el obstáculo, no contra uno o varios competidores. En el aspecto de la habilidad manual, se pueden citar el balero (también llamado coca), el diábolo, el yoyo. Juegos como el solitario y el rompecabezas, que apelan al cálculo y a la combinación. Los crucigramas, las diversiones matemáticas, los anagramas, los palíndromes y los logogrifos de diversos tipos, la lectura activa de novelas policíacas (es decir, tratando de identificar al culpable), los problemas de ajedrez o de bridge constituyen otras tantas variedades de la forma más pura y difundida del ludus [8, p.40 y pp.67-69].

LOS ACERTIJOS: LUDUS QUE EXIGEN PENSAR Sin mirar aún la otra dimensión de la clasificación de Caillois, podemos asimilar los acertijos al ludus cuando la solución exige pensar. Son situaciones problemáticas en las que se tiene un reto por resolver y para cuya solución es necesario hacer uso de procesos superiores de pensamiento; en ellas se puede hacer uso de las herramientas de pensar y de acción, dentro de lo que permiten las reglas aplicables; existen múltiples maneras de salvar la dificultad, y muchas veces hay más de una manera de llegar a una solución válida. Los acertijos y el aprendizaje de solución problemas Muchas personas nos hemos preocupado por aprender a resolver problemas y, más allá de esto, por aprender a aprender. Los acertijos son una muy buena ocasión de abordar con propiedad e interés estos retos, toda vez que tienen la cualidad de ser problemas de índole cognitiva que, cuando son relevantes, producen cosquillas mentales y generan desequilibrios que mueven a la acción pensante. La solución de acertijos exige TENER CREATIVIDAD, toda vez que se acude a nuestras capacidades para hallar soluciones no triviales a retos que son relevantes para nosotros; son 40


entornos excitantes en los que debemos crecer, si queremos hallar una solución válida. Los acertijos son poderosas herramientas para promover el aprendizaje, por varias razones. Su carácter eminentemente lúdico los hace especialmente aptos para el desarrollo y ejercitación de múltiples destrezas, en particular las de pensamiento. Por otro lado, los acertijos muchas veces son modelos simplificados de situaciones bastante más complejas, razón por la cual sirven como una manera de acercarse a tales fenómenos por un camino accesible, de cuestionarse acerca de la realidad y de generar nuevos modelos acerca de la misma y de la forma de abordarla. Los acertijos favorecen el desarrollo de nuevas estructuras de pensamiento al crear desequilibrios que están en la zona próxima de aprendizaje; apoyan la construcción, apropiación y recreación del conocimiento mediante agudización de la reflexión crítica, el pensamiento creativo y autónomo; hacen posible construir la realidad del niño o niña en ambientes significantes, retadores y en contexto lúdico Diez familias de acertijos Movidos por razones como las anteriores estudiamos los distintos tipos de acertijos y propusimos una clasificación de acuerdo con temas y habilidades mentales que su solución requiere. No pretende ser una clasificación exhaustiva, ni tampoco definitiva, pero sí intenta abarcar los principales tipos de ludus de pensar. La gran mayoría de los acertijos reseñados son del tipo solitario, es decir, para resolver por uno mismo, pero también cabría reseñar muchos del tipo grupal, ligados a juegos de pensar cuya solución necesita interacción entre dos o más personas. Estas son las diez familias de acertijos que Bernardo Recamán [9] halló a partir de su investigación: 1. acertijos idiomáticos y verbales: el elemento primordial es el lenguaje 2. geométricos: el elemento en juego es el espacio 3. visuales y de observación: se escudriñan las propiedades del espacio bidimensional 4. topológicos: tienen que ver con todas las transformaciones posibles de los sólidos 5. aritméticos: relacionados con las propiedades misteriosas de los números 6. lógicos: relativos al razonamiento lógico 7. algebraicos: su solución conlleva resolver ecuaciones algebraicas 8. operacionales: conllevan situaciones que exigen tiempos y movimientos 9. de pensamiento lateral: hay que buscar una explicación satisfactoria 41


10. otros: no calzan exactamente en ninguna de las anteriores categorías En el estudio preparado por Recamán [9] se da, para cada una de ellas, una caracterización, ejemplificación y reflexión pedagógica que ayude a educadores y padres de familia a sacar provecho educativo de este tipo de situaciones problemáticas. Situaciones problemáticas y creatividad Observemos que desde nuestra perspectiva (desarrollo de creatividad, acertijos y juego), es llamativa una situación problemática que sea relevante y novedosa para el solucionador, que le demande altos niveles de pensamiento (pensamiento productivo, más que reproductivo) y que no necesariamente esté plenamente definida (definir el problema es el primer paso hacia su solución). Acertijos con estas cualidades son altamente retadores y su solución puede desarrollar tanto el ser creativo como el tener creatividad. Esta idea nos llevó a producir ambientes altamente relevantes para niños, que fueran excitantes y que pudieran sacar máximo provecho de la interactividad del computador. El conjunto de ellos conforma el paquete Enigmática [10], que incluye un Editor de acertijos idiomáticos verbales y lógico-perceptuales, llamado Mente Creativa [11] y tres juegos interactivos del tipo acertijos operacionales, llamados El viaje de los marcianos [12], Náugrafos en el polo [13] y El baúl de los juguetes [14]. La siguiente imagen muestra una de las interfaces de estos acertijos:

Figura 1. Interfaz del juego El Baúl de los Juguetes [14] 42


Guías Ludopedagógicas: Creatividad Y Solución De Problemas Habiendo clarificado que sólo cierto grupo de situaciones problemáticas tiene el potencial de generar procesos que desarrollen creatividad en sus dos dimensiones (ser creativo, tener creatividad), o en al menos una de ellas, cabe preguntarnos ¿cómo hacer para promover estas capacidades? Una propuesta que hemos desarrollado en Ludomática, en la cual se combinan el juego y los principios de solución de problemas, es a través de guías ludopedagógicas que promuevan la creatividad o la solución de problemas. Estas guías son una “invitación al hacer”, no un manual de “cómo hacer”, ya que es una alternativa de aplicación en el aula de los conceptos que nos ocupan. Estas sugerencias para el juego y la experimentación, son un medio para el desarrollo creativo, contextualizado por las Ideas Fuerza que le dan eje al trabajo pedagógico del proyecto [15]. Una Guía Ludopedagógica utiliza recursos integrados de aprendizaje (físicos, mentales, medios y herramientas) y propone una metodología donde el trabajo pueda darse en paralelo con opciones diferentes para los grupos. Un ejemplo de Guía Ludopedagógica que ilustra esta idea para acompañar el uso del juego el Viaje de los Marcianos [12], es el siguiente, preparado por Mónica Trech [16]:

Inspirador: Se trata de involucrar al Grupo en un ambiente espacial. Pueden usarse fotos de la Nasa como ambientación, contarles historias de marcianos y extraterrestres, usar conocimientos previos de los niños y niñas sobre películas que hayan visto, narraciones que hayan escuchado, hacerles preguntas disparadoras como : si existieran los extraterrestres, cómo creen que serían?, de dónde vendrán? Qué objetivo tendrán? También pueden imprimirse las imágenes de los extraterrestres del juego para que los “lean”, adivinando su carácter, su tono de voz, sus costumbres, etc. de acuerdo a lo que deje traslucir su apariencia.

Juego – Actividad: Se plantean diferentes estaciones de trabajo, para que los participantes roten entre ellas, trabajando simultáneamente. Estación 1: se convoca al grupo a que a partir de su conocimiento previo e imaginación, construyan una nave espacial. Pueden hacerla con materiales de desecho, plastilina, en el computador, etc.

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Estación 2: A partir de la exploración en Internet, enciclopedias, libros, revistas, etc. inventen algún objeto espacial que crean de gran utilidad para los extraterrestres. Deben fundamentar el invento con lo investigado.

Figura 2. Interfaz del juego La Nave de los Marcianos [12] Estación 3: Jugar en el computador con el juego La Nave de Los Marcianos. A partir de la experiencia, identificar la forma de jugar que tiene cada jugador: piensa antes de colocar su materializador? Juega concentrado en sus fichas o trata de distraer al contrincante? Cuál es su estrategia? Cómo se podría jugar mejor? Deben consignar las conclusiones a las que lleguen. (El educador puede hallar otras opciones para trabajar en la sección sobre el valor pedagógico del juego la nave de los marcianos) Estación 4: Juego teatral: “La familia de los marcianos”. Se invita al grupo a explorar corporalmente, según su imaginación, cómo serán los movimientos de los extraterrestres, cómo caminan, cómo duermen, cómo se besan, cómo se comunican, etc. Experimentan los tonos de voz, lo combinan con los movimientos anteriores. A partir de esto, y dentro del proceso, pueden jugar a la familia de los marcianos, cómo será una situación cotidiana en la vida de ellos y representarla. También podrían explorar el entorno o ambiente del juego y escribir qué conclusiones sacan del planeta donde viven los extraterrestres, cómo es la relación entre ellos, etc. y dibujar el resto del planeta que en el juego no se ve.

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Reconocimiento: Cuando todos los grupos hayan explorado (en sucesivas sesiones) las diferentes estaciones de trabajo, se hace el reconocimiento de la actividad a partir de las preguntas: Qué harías si la nave se dañara? Qué formas de viajar habría? Si la familia quisiera viajar también, qué sucedería? Cómo mejorarías el hábitat de los marcianos (problema de los cráteres, herramientas que necesitarían, vida diaria)?. Se socializan todas las conclusiones y exploraciones, para construir una crónica marciana: pueden hacerla en el formato y medio que deseen. El otro reconocimiento se hará en relación al juego mismo y su estrategia para desarrollar habilidad de resolver problemas. En plenaria, se socializa la experiencia que todos tuvieron al jugar en el computador. Luego, por grupos pequeños, se les plantean situaciones que ayuden a hacer evidente el conocimiento adquirido, por ejemplo: -

Qué otros juegos podrían servir para materializar naves espaciales? Cómo cambiarías las reglas del juego para hacerlo más fácil o más difícil? Se podría jugar este juego entre más de dos marcianos al tiempo? Cómo sería el juego en ese caso?

Recreación: A partir de la experiencia, y de los intereses detectados, pueden formarse grupos de interés entre los niños, para continuar desarrollando actividades como investigación, proyectos colaborativos via Internet con otros niños, chats con personas de la NASA o de centros espaciales que el educador pueda contactar, recreación de ambientes de los diferentes planetas, etc. Los grupos podrían ser sobre tal o cual planeta en particular, sobre la vida en el espacio, sobre los viajes espaciales de los humanos, sobre las constelaciones y los mitos que representan, sobre la supervivencia en la Tierra, etc. Cualquier dominio del aprendizaje es susceptible de enriquecerse con lúdica y solución de problemas, en procura de desarrollar el SER CREATIVO y TENER CREATIVIDAD. Es cuestión de hacer el esfuerzo consciente de entender al aprendiz y su campo vital, de darle control del proceso y asumir mediación desde el lado (en contraste con la mediación desde el centro), poniendo como articuladores

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micromundos activos como los que acabamos de ilustrar, o interactivos, como los que veremos en el próximo capítulo. Alvaro Galvis Olga Mariño Bernardo Recamán Mónica Trech

REFERENCIAS 1

GALVIS, A.H. (2000) Juego, acertijos y creatividad: motores del aprendizaje para la sociedad del conocimiento. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES – Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo, documento técnico ACE01-00 versión 2.0 Marzo del 2000 (mimeografiado).

2

ARCINIEGAS, M.E. (1995). Creatividad y maestros: Una alternativa para estimular la generación de la “sociedad de los poetas vivos”. En República de Colombia, Presidencia de la República y Colciencias. Fuentes Complementarias I – Creatividad, Formación e Investigación. Colección Documentos de la Misión Ciencia. Educación y Desarrollo, tomo 5, pp.107-160.

3

PARRA, J. (s.f). Preludio a la inspiración. (mimeografiado)

4

BEJARANO. G. (1998). Conceptualización Pedagógica Proyecto Ludomática. Documento conceptual PE-98-01 versión 5.0. Santa Fe de Bogotá, DC.: Proyecto Ludomática, UNIANDES-LIDIE, FURAPO, ICBF-PROTECCION (mimeografiado).

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MATURANA, H., VERDEN-ZOLLER, G.P. (1994). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano. Santiago de Chile: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva.

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WALLON, H. (1942). El juego. En La evolución psicológica del niño. Buenos aires: Editorial Psique, pp.75-96.

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REYES-NAVIA, R.M. (1996). El Juego. Procesos de desarrollo y socialización. Contribución de la Psicología. Santa Fe de Bogotá, DC: Cooperativa Editorial Magisterio.

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CAILLOIS, R. (1986). Los juegos y los hombres. La Máscara y el vértigo. México, DF: Fondo de Cultura Económica.

9

RECAMAN, B. (2000). Diez familias de acertijos para una pedagogía problémica. Bogotá: UNIANDES-LIDIE, UNIANDES – Proyecto El acertijo y el juego como

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espacios de aprendizaje creativo, documento técnico ACE-03-00, versión 2.0, Marzo 2000 (mimeografiado). 10

UNIANDES-LIDIE (2000). Enigmática: Juego, acertijos y creatividad. Santa Fe de Bogotá, DC: Autor, Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo (CD ROM)

11

VEGA, G., LAWSON, C., SERRANO, L., et al. (2000). Mente Creativa: Editor de acertijos idiomáticos y de rompecabezas visuales. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES – Proyecto Ludomática, documento interactivo LD-01-00 (software).

12

MARIÑO, O. TRECH, M, GALLARDO, A. et al. (2000). El viaje de los marcianos. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES – Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo, documento interactivo ACE-04-00 (software).

13

MARIÑO, O. LUNA, G., GALLARDO, A. et al. (2000). Náufragos en el polo. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES – Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo, documento interactivo ACE-05-00 (software).

14

MARIÑO, O., LUNA, G., GALLARDO, A. et al. (2000). El baúl de los juguetes. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES – Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo, documento interactivo ACE-06-00 (software).

15

TRECH, M., SÁNCHEZ, A., LÓPEZ, E. (1998) Guías Ludopedagógicas – documento de trabajo. Santa Fe de Bogotá: UNIANDES – LIDIE, FURAPO, Proyecto Ludomática (mimeografiado)

16

TRECH, M. (2000). Encendiendo motores: Los acertijos y el juego en acción, a través de Guías Ludopedagógicas. Santa Fe de Bogotá, DC: UNIANDES-LIDIE – Proyecto El acertijo y el juego como espacios de aprendizaje creativo, documento técnico ACE-03-00, versión 3.0, Abril 2000 (mimeografiado).

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Capítulo 5

AMBIENTES INTERACTIVOS COLABORATIVOS RESUMEN Este capítulo complementa al anterior en lo que se refiere a la exploración de micromundos virtuales que permiten interactividad y a los previos en cuanto que muestra cómo el trabajo en grupo de tipo forma colaborativo se articula con las dimensiones lúdicas, creativas, dentro de ambientes educativos interactivos.

INTERNET Y APRENDIZAJE Cuando la gente piensa en Internet como ambiente de aprendizaje, no necesariamente vienen a la mente las misma imágenes. La siguiente manera de ver fue ideada en UNIL [1] y viene muy bien como apertura de este documento. Unas personas piensan en la capacidad de hallar y de poner información en la red, lo cual es muy útil para tener acceso a documentos hipermediales o textuales que se pueden bajar o consultar de esta manera; estos son ambientes expositivos. Otras personas piensan en ambientes donde un computador presta servicios de información, como por ejemplo, consulta a una base de datos, uso de alguna herramienta de trabajo disponible en la red; estos son ambientes activos. Pero otras personas piensan en los recursos de interacción humana a través de la red, como son los chats, el correo electrónico, los foros de discusión, en los que en forma sincrónica o asincrónica personas o grupos de ellas conversan, dialogan, y con base en esto construyen nuevas ideas; estos son ambientes interactivos colaborativos. A ellos nos referiremos en este capítulo, para diferenciarlos de los demás ambientes interactivos a los que hicimos referencia en el segundo capítulo. Los ambientes interactivos colaborativos han sido el eje de trabajo de uno de los grupos de nuestro laboratorio UNIANDES-LIDIE, liderado por Luz Adriana Osorio. De ella y de su interacción con Alvaro Sánchez y el grupo pedagógico del laboratorio son las ideas que se desarrollan en este capítulo.

Ambientes interactivas colaborativos

La preocupación de este esfuerzo ha sido lograr que dichos ambientes adquieran sentido y agreguen valor a la creación de entornos abiertos de aprendizaje, apoyados en tecnologías de la información. También ha sido la intención favorecer que crecientemente los educadores y los niños se sientan cómodos y logren aprovechar a máxima capacidad el potencial de la red como creadora de ambientes virtuales de aprendizaje. Los ambientes virtuales de aprendizaje son aquellos que se implementan sobre redes virtuales, también llamadas redes conversacionales, que no son otra cosa que la concreción de relaciones, a través de la red, entre personas que tienen acceso a redes de computadores. A través de redes conversacionales se pueden intercambiar ideas y compartir materiales, muy a menudo almacenados y presentados como redes de información multimedia [2]. La razón de ser de este ejercicio interactivo, como dice Romiszowski [3] es ayudar a los individuos a construir sus propias redes conceptuales y a desarrollarles la capacidad de ayudar a otros a construir las propias, con ideas interrelacionadas, así como con estrategias relevantes. Estas redes conceptuales son esenciales para el desarrollo de procesos críticos de análisis y evaluación del conocimiento existente y para síntesis creativa de conocimiento nuevo, que es lo que puede hacer que los miembros de las organizaciones en la era del conocimiento agreguen valor y otorguen ventaja competitiva a las organizaciones donde colaboran.

RAZÓN DE SER DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Interactuar a través de la red es muy eficiente (acorta distancias y supera problemas de tiempos), puede ser muy divertido (si se hallan los interlocutores y los momentos para hacerlo) y también puede ser muy enriquecedor (del diálogo quedan ideas, relaciones y posibilidades de seguir construyendo. Sin embargo, es éste el valor educativo de los ambientes interactivos colaborativos? De alguna manera es la base, pero hay mucha más tela qué cortar, como veremos a continuación. El aprendizaje colaborativo es el medio para fomentar el trabajo en grupo con el propósito de afianzar los siguientes presupuestos y objetivos pedagógicos: (1) fortalecer la identidad, (2) reforzar o establecer relaciones de comunicación horizontales, (3) propiciar el aprendizaje colaborativo apoyado en tecnología de información y de comunicaciones [4].

FORTALECER LA IDENTIDAD: "EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD" Dice Zuleta que "hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos 50


pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades" [5]. En las dificultades de las personas se esconde la fuerza creadora de la supervivencia; en el problema que los identifica habita el elemento que motiva y reta; por tanto, es importante comprender que, en los límites y las imposibilidades, se encuentra una clave para acceder a las capacidades. El aprendizaje en ambientes interactivos colaborativos, cuando se construye atendiendo los problemas, lo intereses y las expectativas de los participantes, adquiere una dimensión especial: va más allá de la simple interacción, ayuda a motivar, construir sobre la experiencia y a enriquecer el diálogo con los aportes de los interesados. De esta manera, en ambientes interactivos colaborativos se busca propiciar espacios en los cuales se dé la discusión entre los participantes al momento de explorar conceptos que interesa dilucidar o situaciones problemáticas que se desea resolver; se busca que la combinación de situaciones e interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo. Colaborar Es Identificarse Dice Savater [6] que "No hay nada de evidente en eso de que los hombres son iguales. Mas bien todo lo contrario: !lo evidente es que los hombres son radicalmente distintos unos de otros! Los hay cobardes y débiles, fuertes y valientes, fuertes pero cobardes, débiles pero valientes, guapos, feos, altos bajos, rápidos, lentos, listos, bobos... por no hablar que unos son niños, otros adultos, y otros viejos, o que unos son mujeres y los demás hombres. De las diferencias de raza, lengua, cultura, etc...., no hablaremos por el momento para no liar las cosas demasiado desde el principio. Lo que quiero señalarte es que lo que salta a la vista no es igualdad entre los hombres, sino , su desigualdad o, mejor, sus diversas desigualdades según el aspecto de su físico, o de su conducta que prefiramos considerar". Complementando la reflexión, son desigualdades y a la vez tensiones que definen en el ambiente interactivo colaborativo, la construcción de la identidad. En lo colaborativo la identidad es el pretexto para conformar el grupo, identificar al otro, reconocer las diferencias y afinidades, conjugarlas y reconocerse particular en el conjunto. Se trata de construir en el proceso el punto de vista del niño sobre el entorno social, pero contando con el grupo. Este punto de vista, está determinado por los intereses del niño en el conjunto de posibilidades que ofrece el grupo. Dicho de otra manera: "El punto de vista es la condición bajo la cual se captan todas las variaciones para un conjunto de movimientos posibles" [ibid]. En este sentido, crear un ambiente interactivo colaborativo es ofrecer las condiciones para que el participante se reconozca desde sus capacidades frente al 51


grupo. Es poner en juego las experiencias de vida propias, alrededor del desarrollo de proyectos en grupo, permitiendo de esta manera, el vínculo de su experiencia, en paralelo a la de los demás. Se construye a partir del sentido del quehacer individual para el trabajo en grupo o comunidad. A manera de ejemplo, en una actividad colaborativa en la que se fortalece la identidad del niño y niña, estos se ven en grupo, construyendo un pueblo a partir del origen de cada uno, aportando datos de familias, oficios, emblemas, símbolos y anécdotas sobre los nombres propios o las actividades de ocio en el pueblo. El Sentido de pertenencia. Estar En Grupo, Tiene Sentido Así como se reconoce que en el juego de las diferencias se logra el tejido social, se sabe que es importante para el individuo sentir que pertenece al conjunto de individuos que conforman la sociedad, la familia, la tribu, el parche, la gallada. En este contexto, lo colaborativo también es reconocer que se pertenece al grupo social, y no lo contrario. La pertenencia, a un lugar, una familia, un país, le permite al individuo ser dueño de un espacio mas allá de las fronteras que marcan el territorio de lo privado. Lo que le da sentido al grupo es el provecho de las diferencias: "Que el mejor cazador dirija la caza, que el más fuerte y valiente organice el combate, que el de mayor experiencia aconseje cómo comportarse en tal o cual circunstancia, etc. ....Lo importante es que el grupo funcione del modo más eficaz posible" [ibid]. Un sentido de pertenencia al grupo, construido desde la necesidad individual de desarrollar el proyecto colectivo, donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Al mencionar el sentido de grupo, se hace referencia a la “individualidad en proceso permanente de relación social”, participando activamente en el debate, la concertación y el consenso de ideas que conducen a la libre elección, formación de criterio y finalmente a la democracia. "Los individuos se parecen entre sí mas allá de sus diferencias, porque todos hablan, todos pueden pensar sobre los que quieren o lo que les conviene, todos son capaces de inventar algo o de rechazar algo inventado por otro.." [ibid.] En este ámbito también se define la libertad de elegir un coordinador de grupo, una propuesta individual, un material a trabajar, un concepto a desarrollar. Este concepto de libertad, como lo menciona Savater "es la libertad de los hombres, es decir su capacidad de razonar, discutir, de elegir y de revocar dirigentes, de crear problemas y plantear soluciones." Los pretextos que generalmente convocan al trabajo en grupo, van de la mano de actividades que congregan el quehacer alrededor de roles, surgidos de contextos 52


generales, reconocidos y dimensionados por los participantes (ciudad, familia, paisaje, casa) a partir de una situación especifica (ciudad lunar, familia cavernícola etc.) con el objeto de propiciar la participación de todos muy de acuerdo con las posibilidades de cada uno. Por tanto, mencionar que lo que convoca al grupo a comunicarse tiene un sentido a priori que garantiza su desarrollo y motiva, permite ver que la capacidad del niño y niña está en la posibilidad de ver la realidad, para llegar con gran facilidad e interés a la fantasía o creer que la fantasía es una realidad susceptible de realizar. Con ello, cada empresa que se inicia, lleva el empeño y deseo necesarios para la creación, el juego y la participación.

RELACIONES DE COMUNICACIÓN HORIZONTALES. LA COMUNICACIÓN ES ENTRE PARES

En el ambiente colaborativo la comunicación es el eje de las relaciones interpersonales, como se menciona en el marco pedagógico del proyecto Ludomática: El trabajo educativo cooperativo transforma cualitativamente las relaciones docente -alumno y alumno-alumno, y a la vez las relaciones de todos estos con el conocimiento y con la institución. Al promover relaciones simétricas y sinérgicas se está superando la verticalidad, la predeterminación absoluta y se está haciendo el tránsito hacia la negociación de intereses múltiples, a la concertación y construcción de consensos múltiples. Transformar las relaciones docente-alumno y alumno-alumno, pasa por comprender que el proceso educativo no es un asunto lineal y exclusivamente determinado por la transmisión de contenidos y normas de conducta. Más bien se trata de provocar en el ambiente el entusiasmo por la búsqueda y la experimentación, en torno a inquietudes puntuales (P. Ej.,: construir un pueblo, enviar un mensaje etc.) que lleven al participante a elaborar sus propias conclusiones, y establecer las relaciones, tanto de la investigación como de su participación en el grupo. Estas relaciones, son de compromiso, responsabilidad y deseo por participar. Este compromiso se logra fomentando la pregunta, la relatividad de los hechos, generando conclusiones parciales y grupales, en un ciclo permanente de "desequilibrio- asimilación, acomodación, nuevo equilibrio" (Piaget, [7]) que mueve al grupo a resolver situaciones de incertidumbre o riesgo, y vincular nuevas soluciones. Es crear la atmósfera en la que cada individuo se siente fundamental para el todo orgánico que significa el grupo y su concurrencia alrededor de un resultado (en ello esta el pensamiento creativo y la construcción del conocimiento). En este contexto, la comunicación es directa y sin mediaciones formales; el rol del moderador es animar el proceso (jugar), fomentar la participación, plantear nuevos problemas (crear), apoyar las iniciativas del grupo, facilitar los consensos. El papel 53


de cada participante está en proponer soluciones, asumir tareas específicas, responsabilidades a corto y largo plazo, plantear problemas, jugar y crear. Para esto se requiere de docentes dispuestos a compartir en el mismo terreno de sus alumnos, vivir la incertidumbre de la búsqueda, y a los alumnos asumir las implicaciones de un proceso de experimentación. Existen diferentes modalidades, posibilidades y pretextos para reunirse en grupo y practicar la filosofía colaborativa. En el proyecto Ludomática se han aprovechado dos instancias de trabajo en las que se desarrollan las relaciones básicas de comunicación que se quieren implementar en las instituciones de protección: •

Mingas Colaborativas

•

Colaborar por proyectos

Mingas Colaborativas Normalmente en los ambientes educativos la convocatoria alrededor de los niños y niñas se da a nivel individual o colectivo, sin tener en cuenta la posibilidad de hacerlo individualmente con el pretexto de reunir al grupo. La minga es una forma de trabajo comunal que existe en el valle de Sibondoy. Su arraigo obedece a las convocatorias periódicas que hacen los cabildos de indios para formar grupos grandes de trabajadores que construyen o mantienen diferentes obras de beneficio comunal. Esta forma de trabajo en grupo, por asociación temporal y más bien festiva, también se utiliza para ejecutar tareas agrícolas. Esta opción, que de alguna manera plantea una forma de solidaridad, colaboración y asociación, permite centrar y desarrollar los diversos esfuerzos y capacidades de una comunidad, y generar una forma de integración y difusión del conocimiento del grupo, altamente socialista, muy parecido a los tres mosqueteros : Todos para uno y uno para todos. La minga da la posibilidad de pensar el aprendizaje colaborativo desde la problematización individual con gran impacto o perspectiva colectiva. Los indígenas la usan para reunir a su comunidad alrededor de una necesidad, individual o de la comunidad, como por ejemplo, construir una casa, recoger una cosecha etc. En este ambiente de colaboración, se da una interdependencia a largo plazo construida en un ambiente de familiaridad especial, de gran potencial solidario. Se busca promover una convivencia amplia, equilibrada con el entorno social y consecuente con las posibilidades que implica el esfuerzo en grupo. En el contexto del proyecto Ludomática, se proponen "mingas colaborativas" como una estrategia para generar y fortalecer la actitud solidaria y comunal en el niño y el docente, también para propiciar intercambio de saberes y esfuerzos en torno a la solución de problemas individuales que beneficien y convengan a todos, se quiere

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que el participante del proceso educativo, cuente con el potencial del grupo para pensar su bienestar y viceversa.

Figura 1. Página de ingreso a Comunidad Minga Virtual

Colaborar Por Proyectos: Aprendizaje Basado En Proyectos Colaborativos Para generar ambientes colaborativos claros, es importante proponer el desarrollo de proyectos que vinculen el grupo alrededor de objetivos comunes. Por este motivo es deseable prever iniciativas de los niños y contemplar escenarios institucionales que muestren a la institución como el gran proyecto colaborativo. Un proyecto es una actividad a corto o a largo plazo. Generalmente se da en contextos y alrededor de productos específicos. Pero también es la posibilidad de generar un sentido de pertenencia al grupo, un espacio para la comunicación con otros grupos y la planeación en recursos e ideas. El contexto del proyecto agrupa las iniciativas de los niños, les plantea retos y su condición universal permite que todos puedan participar desde sus posibilidades. 55


Cuando el grupo se reúne alrededor de la elaboración de una historia en el computador o un mural en el patio de la institución, se organiza autónomamente para aclarar los roles de cada participante, las necesidades y requerimientos del trabajo, los recursos a utilizar y la organización del grupo. Es necesario suscitar la autonomía del grupo, responsabilizándolo de metas y propósitos. El ambiente colaborativo no sólo se circunscribe al salón de clase, ni a la actividad del día, ni al trabajo de un grupo. La institución es parte fundamental para propiciar la colaboración entre estudiantes, precisamente porque el proceso educativo, si bien se desarrolla con tiempos, espacios y actividades específicas, el aprendizaje se da muchas veces fuera del perímetro de las actividades educativas. Los momentos de tiempo libre, almuerzo, paseo o televisión permiten relaciones espontáneas y favorables para la cooperación, de tal manera que si la institución se piensa y concibe como labor de grupo, los espacios rígidos, las actitudes excluyentes cambian para favorecer el encuentro con las iniciativas, el pensamiento crítico, el deseo de socializar de los niños y niñas de la institución, con su comunidad, la familia. En el aprendizaje colaborativo, como en la vida, el conocimiento se da de la relación frontal con el otro y su medio social; este proceso está ligado estrechamente a la confrontación o puesta en escena de la experiencia de vida y por tanto a la "transmisión social del mismo" (Piaget, ibid). Se constituye en una herramienta estratégica para fortalecer procesos de socialización La idea del aprendizaje basado en proyectos no es nueva. El profesor William Heard Kilpatrick fue el precursor de la idea en el primer cuarto de este siglo. Kilpatrick abogaba porque las escuelas se basaran en la elección de los proyectos que engendran "actividades con propósito". En otras palabras, los proyectos que se originan intrínsecamente para un propósito real, como opuesto a lo extrínseco asignado al profesor y a las tareas creadas por la escuela. Es crítico que el proyecto emane de los propios intereses de los niños para ganar significancia. Los participantes pueden investigar cualquier tema que ellos elijan, ya sea en forma individual o colaborativa, siendo la última opción la ideal, de cara a procesos educativos en su amplia concepción. Una gran ventaja del aprendizaje basado en proyectos colaborativos es la creación de una verdadera comunidad de aprendizaje. Cuando el trabajo está realmente ocurriendo, los niños están intensa y verdaderamente sumergidos en él, y continuamente ellos se encuentran interactuando y colaborándose unos a otros. Se da un clima espontáneo de dar y recibir. Es clave el rol del educador en cultivar tal atmósfera: debe estar constantemente trasladándose de un lugar a otro, 56


observando, preguntando o respondiendo, ofreciendo sugerencias; es un guía, un facilitador y un recurso. Lo más importante del aprendizaje a través de proyectos colaborativos es que estos sirven como una vía para que cada alumno vivencie el éxito individual y grupal. Confiando en los alumnos y permitiéndoles elegir qué explorar, ellos se sienten intrínsecamente motivados y comprometidos por lograr resultados de calidad.

APRENDIZAJE COLABORATIVO APOYADO CON TECNOLOGIA DE INFORMACION Y DE COMUNICACIONES Los ambientes colaborativos de aprendizaje apoyados con tecnología permiten ver el panorama de lo colaborativo desde una perspectiva más poderosa. Definitivamente la tecnología amplía la noción de grupo, pues es posible pasar del concepto de gallada y de parche, asociables a la vecindad física, a conceptos como comunidades virtuales, círculos de aprendizaje. Es estos espacios, al igual que en los presenciales, lo que hace la diferencia son los miembros del grupo y sus interacciones; una comunidad, presencial o virtual, se constituye como tal en cuanto sus miembros se reconocen parte de ella y ganan de una manera creciente espacios de comunicación a varios niveles. TAXONOMÍA DE LA TECNOLOGÍA COLABORATIVA A continuación se presentan diferentes ambientes colaborativos soportados con tecnología y su valoración como espacios que promueven lo descrito en el texto a diferentes niveles. La descripción es incremental, iniciando por los menos colaborativos hasta llegar a los ambientes colaborativos integrados. Se inicia con la definición de estos espacios (tabla 1); luego se presenta la tecnología usada en cada uno de ellos (tabla 2) y finalmente se analiza su valor pedagógico en el contexto de Ludomática (tabla 3). La taxonomía de la tecnología usada (tabla 2) fue propuesta por la Universidad de Brown [8] y ha sido enriquecida con lo que en nuestra experiencia hemos hallado que ayuda a aprovecharla (tablas 1 y 3).

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Tabla 1. Una Taxonomía de la tecnología colaborativa - Definiciones Recursos compartidos

Un grupo de personas comparten colecciones de recursos. Esta información es almacenada en bases de datos que permiten a los colaboradores, eventualmente a otros usuarios, reorganizar la información de varias formas. No es una colaboración en el sentido estricto del término, pero cada miembro sabe y siente que se le apoya en la consecución de recursos utilizados de acuerdo con sus intereses particulares.

Grupos de discusión

También denominados foros, grupos de noticias, conferencias, seminarios. Pueden ser enfocados por un tema o alrededor de una actividad específica, una meta o un proyecto. Los grupos de discusión se pueden clasificar en abiertos y moderados. En ambos casos un grupo de personas se reúnen para tratar un tema de interés común. Los foros abiertos no son moderados, algunas veces no se respetan estructuras, simplemente se aportan puntos de vista y prima el interés por la interacción. Los foros moderados son más estructurados, existe el rol de moderador y por lo tanto hay una dirección un objetivo que lleva el rumbo de la discusión.

Herramientas para compartir documentos

Otra forma de colaboración mediada con tecnología consiste en que un grupo de personas comparten un documento, bien sea durante su elaboración o para tomarlo de base para una discusión. Las herramientas de edición en grupo permiten que múltiples usuarios accedan y modifiquen el mismo documento. Cuando alguien accede al documento debe poder ver la versión actual. Es decir estas herramientas requieren control de versiones y de formas de proteger el documento, para evitar inconsistencias cuando varios usuarios lo están modificando en el mismo momento.

Comunicación Comunicación en tiempo real. Este tipo de comunicación provee un sincrónica ambiente difícilmente lograble en los otros ambientes expuestos anteriormente. Este tipo de interacción permite la retroalimentación inmediata y abre los espacios para crear lazos muy estrechos entre los participantes. En este tipo de comunicación todos los miembros tienen acceso a la misma información en el mismo tiempo. Ambientes colaborativos integrados

Estos ambientes soportan las interacciones de un grupo que se ha conformado como tal por motivos que van más allá de la interacción eventual. Dentro de estos están: cursos en línea, redes colaborativas de aprendizaje, proyectos colaborativos, comunidades virtuales y círculos de aprendizaje..

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Tabla 2. Taxonomía de la tecnología colaborativa – Tecnología usada Recursos compartidos

Recursos en la web a través de páginas actualizables y consultables con links a sitios de interés. Los motores de búsqueda en la Web tales como Altavista, usan la red en su totalidad como una base de datos de información. Paquetes de groupware (software para trabajo en grupo) que incluyen capacidades de construcción de bases de datos como Lotus Notes En este caso aunque hay colaboración, se usan los recursos compartidos por otros, no hay comunidad pues los miembros del grupo no se conocen ni interactúan entre sí de manera directa. Ejemplos •

Classroom Connect mantiene una base de datos interactiva de profesores y una lista de recursos educativos en internet. http://www.classroom.net

•

PedagoNet tiene una base de datos de materiales y recursos de aprendizaje y permite a los usuarios adicionar sus propios recursos. Véase http://www.pedagonet.com

•

Motor de búsqueda de temas educativos a nivel mundial, como por ejemplo: http://www.education-world.com, http://www.accesseric.org:81


Ejemplos Same Page: software basado en la web, permite a los participantes compartir un archivo y co-editarlo simultáneamente. http://www.accentuate.com/products/samepage.html

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Grupos de discusión

El correo electrónico es la forma más familiar de comunicación. Todas estas herramientas están basadas en texto, aunque algunas permiten adjuntar documentos creados en otras aplicaciones: existen dos tipo de herramientas basadas en correo: correo simple y las listas de correo. Las listas de correo permiten a un administrador crear una dirección de correo asociada a muchas direcciones, una por participante. Todos los mensajes a la lista son distribuidos a todos los suscritos a la misma, aunque también pueden tener un moderador, quien puede filtrar los mensajes de la lista. Las personas pueden suscribirse a lista y empezar a recibir los email que fluyan por esta. Sistemas de discusión basados en la WEB: Este tipo de sistemas permiten organizar la discusión por temas o procesos de discusión (diferentes conversaciones alrededor de una idea). Los mensajes en una discusión orientada a temas son listados cronológicamente sobre una página en especial; en discusiones orientadas a procesos se organiza un índice con respuestas y comentarios asociados directamente bajo el mensaje. Ejemplos •

Listas http://www.reference.com •

Basados en web.

BSCW (Basic-Support Collaborative Work) http://bscw.gmd.de HyperNews http://www.hypernews.org Comunicación Hay tres tipos de tecnología: chat, videoconferencia y tableros compartidos sincrónica Chat en línea. Esta es la forma más común de comunicación en línea. Existen espacios de chat abiertos (cualquier persona se une), o cerrados (cuartos privados con validación de usuarios para el ingreso). Estos últimos son los ideales cuando se tienen un tema específico y de interés común para los invitados.. Videoconferencia. Con una cámara conectada al computador los participantes se ven unos a otros durante la discusión. La calidad de este tipo de comunicación depende de la calidad de la conexión. Tableros compartidos. Estos permiten que un documento o una imagen sea visto simultáneamente por dos o más personas en diferentes sitios. Todas las personas pueden anotar en el documento o a la gráfica. La mayoría de estas herramientas asignan un color por participante.

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Ejemplos •

Chat

Existen muchos sitios en la web que ofrecen servicios de chat •

Video conferencia

Microsoft NetMeeting permite la comunicación de audio y video, intercambiar imágenes sobre un tablero electrónico, transferir archivos, usar programas de chat basados en texto.

http://www.microsoft.com/products/prodref/113_0v.htm •

Tableros compartidos

TeamWave Workplace. http://www.teamwavw.com

Ambientes colaborativos integrados

Estos ambientes incluyen grupos de discusión, listas de correo, bases de datos, documentos compartidos, tableros compartidos, y videoconferencia. Algunos de estos ambientes se componen de la integración de herramientas específicas para cada caso, otros contienen en una sola herramienta los espacios descritos

Tabla 3. Taxonomía de la tecnología colaborativa – Valor pedagógico en el contexto de ambientes educativos interactivos, lúdicos, creativos y colaborativos Recursos compartido s

Aunque no existe una comunicación directa, el enriquecer y consultar bases de datos y recursos compartidos posibilita la valoración del otro, de su proceso investigativo y reconocerse como fuente de conocimiento. Compartir recursos es iniciar la colaboración entorno a los saberes culturales y los intereses comunes. Dentro del proyecto se cuenta con bases de datos de guías ludopedagógicas y talleres creativos las cuales se consultan y enriquecen permanentemente dentro del sistema de formación por los educadores de las instituciones ejecutoras del proyecto.

Grupos de Los foros propician el debate, la concertación y el consenso de ideas. discusión Llevan a la formación de criterio. Los foros en la web dan la posibilidad de contar con la participación de niños y educadores de varias partes del país e inclusive de otros países. Dentro del proyecto se realizan foros y seminarios permanentes de reflexión sobre lo vivido en el sistema de formación. Además acompañan la ejecución de proyectos colaborativos.

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La edición colaborativa genera espacios de encuentro de ideas, establecimiento de acuerdos, negociación.

Comunicación sincrónica

La comunicación en tiempo real propicia la comunicación directa cuando esta no es posible presencialmente; estos espacios estrechan las relaciones interpersonales.

Esta modalidad permite vivir el valor del trabajo compartido desde el desarrollo de un producto; así mismo, fomenta la equidad y la igualdad entre participantes dado que la convocatoria y los resultados se realizan entre todos.

Dentro de Ludomática se realizan chats periódicos dentro del sistema de formación. Adicionalmente, entre los niños del proyecto y entre estos y niños de otros países. Esto enriquece al grupo y lo motiva. Les ha permitido ampliar sus relaciones, conocer otros lugares a través de las descripciones textuales. Ambientes colaborativos integrados

Estos espacios permiten hablar de comunidades de aprendizaje, redes de aprendizaje, proyectos colaborativos. Dentro del proyecto Ludomática se ha conformado una comunidad virtual que ofrece diferentes servicios a sus miembros. Un proyecto colaborativo implica fortalecer el sentido de pertenencia de un grupo, es un espacio para la comunicación con otros grupos, y una oportunidad de ejercer protagonismo al decidir temas, planear acciones y buscar estrategias para el mejor aprovechamiento de las ideas y recursos. En su contexto, el proyecto agrupa las iniciativas de los niños y les plantea retos; la forma de abordar el trabajo permite que todos puedan participar desde su propia historia de vida, sus saberes y sus posibilidades.

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EN SÍNTESIS Los ambientes colaborativos de aprendizaje propician el desarrollo de habilidades individuales y grupales de sus miembros, habilidades que lo preparan para formar parte de la sociedad del conocimiento. La cultura de aprender en estos ambientes no se improvisa, constituye un reto desarrollarla y aprovecharla de manera efectiva. Lo colaborativo tiene sentido construirlo a partir de la cotidianidad, de las formas naturales que tiene el hombre para percibir el entorno y sus posibilidades. Por lo tanto, es reto permanente de los educadores la generación de espacios de participación que den la posibilidad de fortalecer la identidad, recrear las relaciones, establecer nuevos medios de comunicación apoyados con tecnología de información y de comunicaciones. La tecnología de información y de comunicaciones abre un abanico de posibilidades para enriquecer los ambientes colaborativos. Desde el compartir recursos usados por cada miembro de acuerdo con sus necesidades, hasta apoyar la creación e interacción de comunidades y redes virtuales de aprendizaje. Conocer la tecnología, sus posibilidades y su uso es un reto para los educadores que desean propiciar espacios y ambientes de aprendizaje como los que requiere la sociedad de hoy. Luz Adriana Osorio Alvaro Sánchez

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REFERENCIAS 1

UNIVERSITÉ DE LAUSANNE – UNIL (1998) ARIADNE- Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe. Ginebra, Suiza: Autor (Encuentro de AAUG Ariadne Academic Users Group, Abril de 1998, mimeografiado).

2

GALVIS, AH (1998). Ambientes virtuales para participar en la sociedad del conocimiento. Revista Informática Educativa, 11 (2), pp. 247-260.

3

ROMISZOWSKI, A. (1997). Web-based Distance Learning and Teaching: revolutionary Invention or Reaction to Necessity? En B.H. KHAN (editor). Web-based Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, pp.26-37.

4

OSORIO, L.A. y SÁNCHEZ, A.J. (2000). Ambientes colaborativos en Ludomática.

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5

ZULETA, E (1993). El Elogio de la dificultad. Santa Fe de Bogotá.: Editorial Fundación E. Zuleta

6

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7

PIAGET, J (1971). Psicología de la inteligencia. Buenos aires: editorial Siglo XXI.

7

LABORATORY AT BROWN UNIVERSITY (1999). Electronic Collaboration: A Practical Guide for Educators. USA: Autor ( mimeografiado.)

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Capítulo 6

CREACIÓN DE MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS RESUMEN Este capítulo final busca compartir lo que, desde la perspectiva tecnológica hemos aprendido respecto a la creación de este tipo de ambientes, a la luz de los factores sociales. Por un lado miraremos los factores claves de éxito y por otro las estrategias organizacionales que exigen su desarrollo. De este modo cerramos un ciclo, donde habiendo partido de la tecnología como factor de cambio en la sociedad, cerramos viendo los factores sociales como factor de cambio en lo tecnológico.

LOS AMBIENTES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE La interactividad en ambientes de aprendizaje es una condición que va más allá de tener a disposición un ambiente digital con fines educativos. Exige dar control al usuario de lo que hace, hacer que la máquina o el objeto de exploración sirva para vivir experiencias, no sólo para verlas suceder. Y esto se puede lograr en múltiples ambientes, siempre que el facilitador lo permita. Un mecano, por ejemplo, es un ambiente interactivo donde se viven experiencias concretas, donde el niño es capaz de construir aquel modelo que tiene en su mente, explorando las posibilidades que brindan las fichas básicas del sistema en función del reto que se haya propuesto. Puesto que el micromundo que ofrece el mecano suele ser significante para el aprendiz, no hay necesidad de orientar el uso de las herramientas (piezas articulables), sino concentrar la acción del facilitador en el proceso dialogal que conlleva motivar, crear desequilibrios, dar pistas, cuestionar y ayudar a hacer explícito lo descubierto mediante el proceso de construcción. Un juego de roles es otro buen ejemplo de ambiente interactivo de aprendizaje con referentes concretos. Cada quien se comporta dentro de las reglas que ha convenido el grupo y en función de las metas con las que se han comprometido, haciendo gala de su creatividad, dentro de los grados de libertad que le da el rol que le ha correspondido. La construcción colaborativa de la solución hace que lo que allí se aprende no sea simplemente la suma de lo que saben los

Creación de micromundos lúdicos interactivos

distintos participantes, sino mucho más que eso, el producto de la creación colectiva de nuevos constructos o modelos de pensamiento o de acción. El diseño de estos ambientes exige maestros que crean en la gente, que den la oportunidad de participar y de agregar valor, no son procesos al azar. En entornos digitales también aprendizaje, de manera diferencial Analizaré tres de estos entornos, productividad y de interacción y lúdicos interactivos.

se pueden crear ambientes interactivos de según los programas que se utilicen como base. dos de carácter genérico, las herramientas de otro de carácter específico, los micromundos

HERRAMIENTAS DE PRODUCTIVAS PARA APRENDER Con herramientas de productividad como los procesadores de texto o las hojas de cálculo, puestas a disposición de educadores creativos, es posible idear ambientes de aprendizaje que agregan valor a los medios usuales, para apropiar temas que no son fáciles de dominar o desarrollar habilidades que cuesta trabajo enseñar, como son las relacionadas con expresión verbal o razonamiento matemático (ver ejemplos en RIE1, vol. 9, Nos 2 y 3, 1996 [1]). La diferencia la hace el educador que define y desarrolla los micromundos de aprendizaje que sobrepone a las herramientas, que cede a quien aprende buena parte del control del proceso, que confía en la capacidad de sus alumnos para observar, indagar, manipular, inferir, generar, crear, probar, rechazar, confirmar, verbalizar y compartir el conocimiento. La herramienta es sólo un medio para hacer explícitos los modelos mentales que cada cual tiene o genera, un entorno bajo control del usuario, que atiende sus requerimientos y le muestra los efectos de las decisiones que toma. Pero para que se torne significante, el educador debe crear con apoyo de la herramienta digital, micromundos que tengan argumentos con sentido y asegurarse que el aprendiz domina las funciones y facilidades con las que puede construir la solución.

HERRAMIENTAS INTERACTIVAS PARA APRENDER En forma semejante sucede cuando un educador, consciente de los retos de la globalidad y de la sociedad del conocimiento, decide abrir las ventanas del saber haciendo uso de la tecnología. Al poner en contacto a sus alumnos con otros seres humanos con apoyo de redes virtuales (ver por ejemplo el caso de KIDLINK2 [2]) o al promover el uso de servicios de información como las que están a disposición en

1

RIE: Revista Informática Educativa, http://lidie.unianddes.edu.co/revista

2

KIDLINK es una red global de niños entre 10 y 15 años que provee actividades educacionales bajo control de los niños. http://www.kidlink.org

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INTERNET, está abriendo las fronteras con nuevos caminos para aprender. En este caso la diferencia la hacen las actividades colaborativas que se desarrollan a través de la red, la búsqueda inquisitiva de conocimiento con el apoyo de otros y de los servicios de información, las dinámicas intergrupales que preceden y siguen a la preparación de mensajes o a la elaboración de lo que queremos compartir. La función de dinamización para despertar el interés, mantener la motivación y la participación activa en el proceso, son los grandes retos, no la apropiación de la tecnología de comunicaciones ni para trabajo colaborativo, que cada día son más poderosas y sencillas.

MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS PARA APRENDER Un tercer ejemplo de ambientes digitales interactivos para apoyar el aprendizaje, son los micromundos lúdicos interactivos. Mientras que en las herramientas de productividad y de exploración antes mencionadas el educador sobrepone argumentos y retos que mueven al aprendiz a la acción, estos ingredientes están inmersos en los juegos y simuladores que se pueden construir para uso de los aprendices. Estos ambientes tienen cualidades únicas, como son las de comportarse de acuerdo con reglas que subyacen al argumento y al reto que se enfrenta, de trasladar al usuario a un mundo excitante en el que puede someter a prueba sus capacidades y desarrollar sus propios modelos metales, acompañado esto de tensión y de alegría, sin perder conciencia de la diferencia con la vida cotidiana. A pesar de lo que parece a primera vista, desde la perspectiva educativa los micromundos lúdicos interactivos tampoco son suficientes para construir o desarrollar conocimiento, son sólo un ambiente en el que esto se puede lograr. El grupo desarrollador ha creado un contexto rico en situaciones interesantes donde se pueden vivir experiencias, pero el AJA!!, el discernimiento repentino que se da en el aprendiz, tiene que ir más allá de la solución del reto, de descifrar el acertijo que propone el micromundo. En los micromundos lúdicos interactivos subyacen modelos mentales acerca del mundo, conocimiento tácito que es importante develar, cuestionar y valorar. Para lograr esto, hace falta reflexión inquisitiva acerca de porqué lo hecho en el ambiente interactivo funciona, de las leyes o reglas que gobiernan el ambiente; acerca de las relaciones de esto con aquello, de lo correcto o incorrecto que puede ser lo vivido al pasarlo a otro contexto, de las conclusiones que uno puede sacar y su aplicabilidad en otros contextos. Y acá es donde el maestro tiene un rol muy importante, facilitar la construcción y valoración del conocimiento.

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ASPECTOS CRÍTICOS EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS Comparto con el lector lo que en la práctica he encontrado como factores claves en el éxito (FCE) del proceso de diseñar, desarrollar y llevar a la práctica ambientes educativos interactivos basados en el uso de micromundos lúdicos, es decir en la Ingeniería de Software Educativo (ISE) [3]. Como señala Rockart [4] los FCE son aquellas pocas cosas a las que hay que prestar especial atención si se quiere tener éxito, o aquellas en las que no se puede uno equivocar, so pena de fracasar. En este caso me referiré a cuatro: mantener el eje focal en el usuario, detectar y atender necesidades educativas relevantes y pertinentes, crear los micromundos lúdicos interactivos, y articular debidamente los ambientes informáticos de aprendizaje. EL USUARIO: EJE FOCAL DEL PROCESO

La relevancia y significancia de un MEC tiene que ver en gran medida con el grado de atención que este dé al campo vital del aprendiz, a su entorno psicológico, sus experiencias previas, sus expectativas, motivadores internos, actitudes y aptitudes. A pesar de que esta es una verdad de a puño, señalada hace más de cuatro décadas por psicólogos de la Gestalt [5] y retomada por miembros de otras corrientes cognitivas, muchos de los MECs se hacen centrados en el contenido, en lo que se desea que aprenda el usuario, en la funcionalidad que subyace a la estructura de aprendizaje y en las características que se espera tenga en función del tipo de software que se desea construir.

Figura 1. Niños y niñas de Ludomática

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Si lo que nos interesa es agregar valor en lo educativo a quien hace uso del material, lo menos que podemos hacer es tratar de hallar las condiciones de base para lograr que las experiencias que ofrezca el MEC tengan sentido, motiven y enganchen al aprendiz en el proceso de construir y apropiar ideas valederas. Cómo hacerlo? No hay receta, pero unos pocos principios pueden ser muy útiles en este proceso: (1) use un enfoque estratégico, (2) apóyese en marcos tecnológicos compartidos y (3) halle requerimientos a partir de necesidades relevantes. Enfoque estratégico Se centra éste en propiciar el éxito de aquello en que estamos interesados, a partir de obtener y mantener ventajas competitivas. El corazón de este razonamiento, al menos en el mundo de los negocios, es el cliente, bajo el entendido de que se compite por mantener su fidelidad, dentro de un contexto de apertura (de lo contrario no es cliente, sino esclavo!). La supervivencia de una organización en el largo plazo depende en gran medida de esta fidelidad [6]. Trayendo este enfoque al terreno de la ISE nos damos cuenta que tratar al usuario como cliente y no como esclavo tiene muy importantes implicaciones: por un lado, nos preocupamos por conocerlo, así como las condiciones que inciden en sus decisiones sobre nuestro producto o servicio educativo. Por otro lado, nos centramos en agregar valor a lo que él recibe cuando decide interactuar con nuestro sistema, de manera que se mantenga fiel al mismo en tanto satisface sus necesidades.

Figura 3. Niña y niño exploradores, Ciudad Fantástica

En la práctica, esto conlleva que, en vez de tratar de “venderle” un MEC, nos interese saber cuál es el escenario en que el cliente se mueve -los contextos, prospectiva y problemática relevantes en su entorno; cuáles son los componentes de su campo vital (identidad) y los elementos significantes que pueden incidir en su decisión de hacer uso de un MEC como base para aprender; cuál es la visión del 69


futuro que él tiene de sí mismo y de su relación con el entorno y qué papel puede desempeñar en tal visión lo que aprenda; cuáles los principios y valores en que él cree, como base para intervenir en el proceso de aprendizaje; cuáles las necesidades que podría tener sentido atender con apoyo de MECs. Un ejercicio de pensamiento estratégico como este puede ayudar a entender la naturaleza del destinatario de nuestro esfuerzo.

Figura 4. Morral del explorador, Ciudad Fantástica Marcos tecnológicos Muchos aspectos inciden en el éxito de un MEC, pero uno fundamental es lograr que haya congruencia entre el marco tecnológico de quien lo diseñó y desarrolló, con el de quien lo lleva a la práctica y con el de quien evalúa su efectividad. Dice Sáez Vacas [7] que los marcos tecnológicos tienen que ver con “las imágenes o interpretaciones acerca de la tecnología y su papel en la organización”, de parte de los distintos estamentos del trinomio O-I-T: responsables de la Organización (directivas), responsables Individuales (profesores y estudiantes) y responsables de la Tecnología (dinamizadores tecnológicos). Desde un punto socio-técnico, el proceso de ISE no se limita a la gestación y elaboración o selección de un producto que calce con lo que educacionalmente se necesita, sino que va incluso hasta la puesta en marcha y evaluación del mismo en terreno. El éxito en su uso está condicionado por el conocimiento desde el inicio, y manejo que se haga a lo largo del proceso, de las divergencias de marcos tecnológicos entre quienes hacen viable su incorporación. Descuidar las aspiraciones 70


de los profesores, o de la administración, por ejemplo, puede llevar a que la solución que se genere sea subutilizada o dejada de lado, a pesar de que los alumnos la encuentren sensacional. Pero diseñar software de tipo heurístico sin diseñar una estrategia de inducción al modo de uso heurístico por parte de los profesores, también puede serlo. Desconocer cualquiera de los ejes del trinomio OIT puede ser fatal.

NECESIDADES: CÓMO DETERMINARLAS Y PRIORIZARLAS Dentro del contexto anterior, la determinación de necesidades también sigue un enfoque estratégico, en el sentido de que no todo lo que parece ser interesante y viable de hacer con computador en educación tiene sentido hacerlo, tan sólo lo que agrega valor al cliente dentro de la identidad y visión que tiene la organización a cuyo servicio estará el ambiente educativo computarizado.

Figura 5. Escenarios de la ciudad terrestre, Ciudad Fantástica Pensamiento estratégico como marco de referencia Organizaciones que no tienen un Proyecto Educativo Institucional [8] pueden fácilmente engolosinarse con todo tipo de solución informática que se ofrece. La tecnología es fascinante y se presta para todo. Las instituciones que han generado pensamiento estratégico y derivado de él programas de acción, tienen mucha mayor claridad acerca de qué es lo que quieren y por qué lo quieren, así como de las estrategias para lograrlo. Desde el punto de vista de transformación educacional con informática (que en el fondo es lo que se busca con MECs que agreguen valor) crea diferencia propiciar que la organización educativa encuentre qué es lo importante (eje focal y razón de ser), halle a qué vale la pena dedicar sus esfuerzos (dónde están las necesidades valederas) y qué tipos de apoyos informáticos tiene sentido privilegiar (cuál es la estrategia para articular la informática al currículo).

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Problemas, causas, alternativas Este marco institucional sirve de base para continuar con el análisis de necesidades. En educación formal se puede recurrir a indicadores de logro/fracaso (resultados de rendimiento) así como a informantes claves (profesores y alumnos) para explorar áreas, niveles y unidades de aprendizaje difíciles de aprender o de enseñar. En educación no formal, a indagar las aspiraciones, expectativas, anhelos o deseos insatisfechos de parte de la población objeto. Cualquiera que sea el domino en el que se trabaje, los problemas educativos que se detectan hasta este momento no conllevan necesariamente una solución con informática. Por el contrario, lo lógico es explorar alternativas de solución apoyadas en medios usuales, y preservar el soporte informático para aquellos asuntos en que no hay una mejor alternativa. Las características únicas del computador como medio a que hice referencia antes iluminan la determinación sobre qué tiene particular sentido hacer con su apoyo. Requerimientos La especificación de requerimientos para el apoyo informático surge naturalmente luego de un proceso metódico como el anterior. No es cualquier necesidad la que se va a atender, no necesariamente todas las fases del proceso de aprendizaje requieren soporte, sólo algunos tipos de MECs son convenientes para un caso dado, y su articulación o engranaje al momento de ponerlo en marcha están previstos desde la concepción misma de los MECs. Saber a quién se dirige, para qué, jugando qué rol y cómo se engranará en el proceso, son una muy buena base para continuar el ciclo de vida del MEC. CREACIÓN DE MICROMUNDOS LÚDICOS INTERACTIVOS

Lo de micromundos es un concepto ampliamente tratado en la literatura tanto de aprendizaje personal como organizacional [9, 10]. En cualquier caso, de lo que se trata es de tener un escenario relevante para el aprendizaje, en el que suceden cosas dependiendo de lo que el aprendiz realiza. En este ambiente no se ve reflejada toda la complejidad del mundo que es objeto de conocimiento (de ahí que sean micromundos) pero sí las variables relevantes. En él uno aprende a partir del comportamiento de las variables resultantes del micromundo, generado éste por el estado de las variables intervinientes que están bajo control del usuario y que se pueden afectar con base en las herramientas tecnológicas a su disposición.

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Argumentos relevantes Los micromundos pueden ser intrínsecos o extrínsecos, dependiendo de la menor o mayor relación que tengan con el eje de aprendizaje que se desea propiciar con el MEC, pero en cualquier caso deben ser relevantes al aprendiz y a lo que se desea que éste logre. No es tarea fácil generar micromundos relevantes y algunos diseñadores se limitan a enmarcar el proceso de aprendizaje en un argumento competitivo y trillado como el del “ahorcado” (no hay que dejarse ahorcar) o el de la “galería de la fama” (hay que entrar en ella). Estos son micromundos extrínsecos, no tienen que ver directamente con lo que se aprende, pero sirven para despertar la motivación extrínseca, aunque no garantizan que la motivación se mantenga.

Figura 6. Exploradores y seres especulares, Ciudad Fantástica

Estudios hechos en distintos centros de excelencia en producción de MECs reseñados por Galvis [11] muestran que los micromundos intrínsecos sólo surgen de parte de quienes conocen bien el problema, sus alumnos y los contextos en los que estos se desenvuelven. De este modo, es vital que la generación de los argumentos que servirán de fondo a la acción surjan de quienes pertenecen al grupo de “buenos docentes”, personas que, además de saber el contenido, han ideado maneras creativas, muchas veces actividades lúdicas o casos, para lograr que sus alumnos se interesen y trabajen activamente en la búsqueda o en el afianzamiento del conocimiento. Algunos micromundos son sintónicos (el cliente está sintonizado con el argumento, personajes y herramientas de trabajo), es decir, ni siquiera hay que

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aprenderlos a usar (p.ej., la “ciudad fantástica” en LUDOMÁTICA^ ) . Otros exigen del aprendiz aprestamiento, en términos de comprender el argumento y la manera de usar las herramientas que están disponibles para actuar (P.ej., Cosmología^^). En cualquiera de los casos es el aprendiz quien conduce la acción, quien está en relativo control de los eventos que desencadenan comportamientos del micromundo. Retos significantes Los micromundos y sus argumentos suelen ser motivantes de por sí, cuando se han ideado bajo condiciones como las antes mencionadas. Sin embargo, se los puede utilizar en varios modos, predominantemente dos: exploratorio y solución de problemas. En el primero se da al usuario la oportunidad de “curiosear”, de explorar qué pasa si.., de establecer sus propias relaciones y comprobarlas. Comprender el micromundo es de por sí un reto, pero hallar las relaciones que subyacen a su funcionamiento es lo que genera la actividad indagadora y conjetural del aprendiz. Por este motivo, para que los micromundos sean una fuente continua de interés, es necesario que también permitan incluir variedad amplia de retos, sea en términos de situaciones por resolver o de herramientas para resolverlos. Un caso comercial interesante de conocer por cumplir con estas características es TIM# (The Incredible Machine), donde hay variedad de micromundos

^

La Ciudad Fantástica es el micromundo integrador del Proyecto LUDOMÁTICA (Uniandes-LIDIE y FURAPO), un ambiente de aprendizaje interactivo que usa tecnologías de información y de comunicaciones como ventana al mundo para favorecer el desarrollo de niños y niñas entre 7 y 12 años, en particular los del programa de Protección Infantil del ICBF. A través de la navegación que hacen los niños por distintos escenarios de una ciudad -el ambiente natural en el que se mueven los niños de la calle- y con los lentes que la quieran ver según intereses elemento fantástico- (p.ej., la ciudad de los miedos, la ciudad de los juegos, la ciudad diurna/nocturna..), los niños están en interacción con acertijos lúdicos que sirven como llaves para avanzar en su proceso de exploración y de solución de problemas, graduados los tipos de acertijos según el usuario y el contexto en el que se mueva. Ver detalle en http://lidie.uniandes.edu.co/ludomatica

^^

Cosmología es un micromundo ideado por Olga Mariño y Gloria Cortés en el grupo de trabajo de UNIANDES-LIDIE, para ambientar el aprendizaje de conocimientos sociales relacionados con la evolución de la humanidad y la supervivencia de las especies. Se hizo por encargo de la Misión de Ciencia y Tecnología, bajo la dirección general del Prof. Rodolfo Llinás.

#

TIM (The Incredible Machine) es un material educativo computarizado que comercializa Paramout. Ofrece un ambiente para planteo y solución de problemas

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físicos para enmarcar la interacción, dentro de un micromundo integrador de carácter lúdico. Otro es el ya mencionado de “la ciudad fantástica”, donde una base de datos de acertijos lúdicos subyace al micromundo integrador y permite que el usuario esté frecuentemente interpelado por el sistema con situaciones literarias, matemáticas o artísticas que exigen pensar, hallar relaciones, trazar y comprobar/rechazar hipótesis; por otra parte, los micromundos integradores en Ludomática dan acceso a otros micromundos que presentan retos excitantes para los usuarios, diseñados para despertar procesos creativos, colaborativos y lúdicos de aprendizaje.

Figura 7. Huf-terr y Ludovico, Ciudad Fantástica

Componente lúdico Lo que hace que la gente se mantenga en interacción con un micromundo no es solamente lo relevante que sea su argumento, lo excitantes que sean los retos, sino que también el componente lúdico que conlleve. A diferencia de lo que piensan algunos educadores, la buena forma, lo amigable, así como lo entretenido no es infantil, ni viceversa. Para cada uno de los tipos de población para los que se puede crear un MEC es posible encontrar maneras adecuadas para desarrollar la interacción, entremezcladas con situaciones entretenidas, salero, efectos simpáticos que, además de dar variedad a lo que se hace, sirven de distensión y alegran el ánimo. La ISE multimedia debería prestar mucha atención a la lúdica, un gran aliado

físicos que se basan en uso de máquinas que funcionan y que son integrables funcionalmente y en forma directa en la interfaz gráfica que ofrece el programa.

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para aquellos dominios donde las actitudes y aptitudes no son precisamente las más positivas.

Figura 8. EL azar en Ciudad fantástica: fuerzas de la naturaleza

Control: en manos de quien? Parte de los elementos que se deben clarificar al explorar los marcos tecnológicos que subyacen al entorno de aprendizaje en que se usará un MEC es precisamente éste. Algunos docentes sienten que el diseñador del MEC no les da control, a ellos ni a sus estudiantes, sobre variables claves para dosificar y orientar debidamente el aprendizaje. Los MECs cerrados suelen generar este efecto. Otros sienten que es el alumno quien debe auto-administrarse el proceso y le otorgan control total (punto de partida, de llegada, secuencia, nivel de logro, contexto para los problemas, número de intentos, con/sin respuestas, etc.). Sin embargo, no hay receta. Cada caso, enmarcado dentro de la filosofía de cada institución, deberá resolverse, tomando en cuenta que el desarrollador puede otorgar mínima, parcial o máximamente control a cada uno de los usuarios, según convenga. Mi experiencia es que el control se debe distribuir, en aras de permitir a cada quien asumir con propiedad su función.

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AMBIENTES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS El último de los aspectos críticos que deseo destacar en el diseño y desarrollo de micromundos lúdicos interactivos es el de la conformación e implementación de los ambientes educativos computarizados, de forzosa naturaleza multimedia. De lo que se trata es de no dejar al azar la manera como un MEC será articulado con los demás medios dispuestos para promover el aprendizaje, ni el rol que deben desempeñar docentes y dicentes en cada caso.. Articulación de medios Experiencias en colegios del Distrito Capital de Santa Fe de Bogotá [12] nos permitieron constatar empíricamente que no es un MEC por sí mismo lo que produce diferencias, en términos de resultados cognitivos y afectivos, sino la manera como el docente lo articula y utiliza en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Por este motivo, el proceso de diseñar y desarrollar MECs que usen micromundos lúdicos interactivos debe incluir en sus fases de validación y ajuste la comprobación de las distintas didácticas posibles de aplicar con un mismo material,. verificación en que lo importante no es constatar si el MEC es auto-suficiente (que casi ninguno lo es) sino si el conjunto de medios dispuestos para propiciar el aprendizaje efectivamente lo logra. Rol del profesor y del aprendiz Ligado al control que se puede otorgar a cada quien y a las didácticas que se idean para utilizar un MEC en forma creativa, hay mucho por desarrollar. Nuestra experiencia en LIDIE es que dar poder al aprendiz, sin que esto signifique perder el control por parte del docente, es una de las maneras más productivas de enriquecer los ambientes de aprendizaje. pero que reservar una serie de decisiones al docente, en función de la evidencia que el MEC va acumulando para su análisis de lo que hace el aprendiz, también es una condición deseable. Clarificar estas funciones desde un principio evita que buenos proyectos se queden a medio implementar, por falta de instrumentación de requerimientos que no se especificaron oportunamente.

DESARROLLO INTERDISCIPLINARIO DE SW EDUCATIVO MULTIMEDIA Difícilmente se puede esperar que una persona pueda atender los distintos factores claves de éxito inherentes a la creación de micromundos lúdicos interactivos. Esto nos llevó en UNIANDES-LIDIE a probar diferentes esquemas de trabajo que hicieran viable este esfuerzo colaborativo al interior de la organización. Los resultados de este esfuerzo fueron sistematizados por Olga Mariño [13] y se dejan a constinuación 77


a consideración del lector. Como eje integrador de este proceso se hizo uso de la metodología de desarrollo de software educativo propuesta por Galvis [14], en función de la cual se detallan para cada grupo, las funciones que hay que agregar o cuidar especialmente cuando se desarrolla interdisciplinariamente software educativo multimedia.

FUNCIONES DE LOS DIFERENTES GRUPOS Director del proyecto ♦

Consolidar el plan de actividades de los diferentes grupos y sus cronogramas y dependencias mutuas y supervisa su ejecución

♦

Velar por la adecuada comunicación y armonía entre los grupos

♦

Tomar las decisiones que se requieran para resolver conflictos puntuales

♦

Determinar modificaciones radicales a la propuesta por situaciones críticas (en general de recursos o tiempos)

Como recomendaciones especiales se sugiere no subestimar el tiempo dedicado a la alfabetización y al establecimiento de un lenguaje común (de alguna forma, validar que esta alfabetización se logró) y programar suficiente tiempo para reuniones de concertación. Grupo De Expertos En Informática Educativa ♦

Realizar una alfabetización básica a los diferentes actores sobre los diversos tipos de software educativo existentes y los principios pedagógicos subyacentes a cada uno [1] así como sobre los criterios de calidad y modo de evaluación de un software educativo.

♦

Servir de puente entre las actividades de los diferentes grupos; en particular propiciar la utilización de un lenguaje común de comunicación y servir de intermediario entre los grupos

♦

Participar con los educadores en el diseño educativo del micromundo del software

♦

Elaborar los formatos de captura de información que permitan transformar el conocimiento del educador, por lo general anecdótico transmitido en forma narrativa, en información estructurada, útil para el diseño del micromundo y sus componentes y acciones.

♦

Coordinar la integración de los diversos componentes en el producto final

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♦

Manejar las negociaciones que se dan a lo largo del proceso entre los diferentes grupos de trabajo. Estas negociaciones tienen que ver con los tiempos de entrega y los productos que un grupo debe entregarle al otro: nivel de detalle del diseño educativo para los desarrolladores, tiempo de entrega del primer prototipo para evaluación de los educadores, formato y espacio en disco de las gráficas y animaciones de los artistas, etc.

Como recomendación especial se sugiere formalizar al máximo las relaciones (elaborar actas de las reuniones de concertación), hacer explícita toda información presentada y si es necesario refrasearla e ilustrarla con ejemplos para garantizar su comprensión por parte de todo el grupo y ponerse en la "camiseta” de cada uno de los grupos para detectar conflictos o mal entendidos a tiempo. Grupo de educadores / expertos en contenido En la etapa de análisis de necesidades educativas, el grupo de educadores identifica las necesidades educativas que se busca atender y sus posibles causas; determina los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen parte del aprendizaje que se desea lograr; establece el punto de partida o línea de base de la población objeto así como sus características contextuales sociales y culturales, explora y evalúa alternativas de solución diferentes al computador y dentro de las opciones informáticas, evalúa los diferentes tipos de software y selecciona el más adecuado a la necesidad educativa En la etapa de análisis es crítico que el grupo de educadores

Logre una comprensión real de lo que puede hacerse con informática en educación: debe poder distinguir los diferentes tipos de ambientes educativos computarizados, dado un paquete evaluarlo desde la perspectiva pedagógica, entender muy particularmente la importancia de la INTERACTIVIDAD en el software para diseñar luego un micromundo educativo altamente interactivo.

Logre establecer un lenguaje común con los otros grupos, para asegurar que se está de acuerdo en las decisiones que se toman, especialmente en lo que tiene que ver con el producto final que se quiere lograr.

Determine claramente el tipo de software que debe desarrollarse

En la etapa de diseño, el grupo de educadores está a cargo del diseño educativo: debe proponer el micromundo o ambiente en que se espera lograr el aprendizaje definiendo sus escenarios, personajes y objetos así como las acciones que puede realizar el usuario y la reacción o refuerzo del sistema, sistema de evaluación, niveles de experticia, registro de interacción, etc. En la etapa de diseño es crítico que el grupo de educadores 79


Logre un equilibrio entre la creación de historias lineales, de secuencia única, completamente deterministas – más parecidas a un vídeo - y la propuesta de ambientes ambiguos, en los que el efecto de una acción es incierto o no es posible modelarlo con la información de que se dispone en el sistema.

Utilice para expresar sus ideas, no un lenguaje narrativo, anecdótico, sino un esquema estructurado no ambiguo, comprensible para el grupo de desarrollo y para los diseñadores (que use los formatos diseñados por el experto en I.E.)

Transmita adecuadamente al grupo de diseño la conceptualización hecha al diseñar el micromundo para que ésta se vea reflejada en la interfaz

Someta sus propuestas a discusión con los otros grupos para ver su viabilidad en términos de la tecnología y de los recursos y tiempos disponibles

Evite la tentación de volver atrás sobre decisiones de diseño tomadas. Es muy frecuente que, a medida que se avanza en el diseño y desarrollo del paquete, el grupo de educadores vaya ganando claridad sobre lo que se puede hacer en informática educativa y comience a reformular su propuesta de diseño. Si bien esto puede llevar a un mejor producto, debe ser claro para el grupo el costo de cada modificación y ésta debe negociarse con los otros grupos

Grupo de desarrollo de software / Ingenieros de sistemas Desde el comienzo del proyecto, el grupo de desarrollo debe participar de cerca con el grupo de educación para resolver dudas en cuanto a las posibilidades y limitaciones de la tecnología actual. En la etapa de análisis es crítico que este grupo

Logre establecer un lenguaje común con los otros grupos; en particular que adquiera el vocabulario de los pedagogos, para asegurarse que entiende en todas sus dimensiones el diseño educativo propuesto

Le presente a los otros grupos ejemplos del estado del arte en tecnologías de informática y multimediales, que les dé el contexto en el cual puedan soñar su propuesta. Para cada opción presentada debe aclarar los costos que tiene en tiempo y recursos ese tipo de tecnología.

La etapa de diseño es un momento de conflictos frecuentes entre los grupos pedagógico, de desarrollo y de diseño. Las causas principales de estos conflictos son diferencias de interpretación de lo que se espera como producto final y cambios frecuentes del diseño educativo. Para resolver la primera causa, el grupo de desarrollo debe producir lo más rápidamente posible prototipos que integren suficientes componentes de interfaz y de interacción como para dar una idea clara del producto final tanto a los educadores como a los usuarios. Para resolver la

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segunda, debe contar con elementos de software que le permitan modificar relativamente rápido el producto ante los cambios inevitables del diseño. Se hace crítico entonces

Desarrollar, como plataforma de base a la aplicación, diversas herramientas que faciliten las modificaciones del micromundo: estas herramientas pueden ser programas que modifiquen directamente los datos y comportamiento del micromundo como compiladores y programas de consulta y modificación a las bases de datos de la aplicación [4] o bien arquitecturas genéricas con editores de aplicación [5].

Prever en el diseño del software la fácil integración de componentes de interfaz y la prueba rápida de prototipos

Diseñadores Gráficos y Musicales Desde la etapa de análisis, el grupo de diseño debe determinar el “estilo” que tendrá la interfaz del software (técnica de dibujo, paleta de colores, nivel de realismo o abstracción de las gráficas, etc.), a partir del reconocimiento del lenguaje oral y gráfico usado por la población y por los medios audiovisuales que frecuentan así como de una conceptualización del mensaje que se desea transmitir. A partir de la propuesta del micromundo por parte de los educadores, los diseñadores diseñan y elaboran los escenarios de interacción, los personajes y objetos que conforman el micromundo así como las animaciones que lo enriquecen y la representación del usuario en el mismo (si ésta ha de ser visible). A partir de esta visualización, los músicos ambientan el mundo incluyendo sonidos, ruidos y efectos sonoros. Los aspectos críticos a tener en cuenta por parte de este grupo son:

Lograr una propuesta gráfica original para el proyecto y lograr integrar en esta propuesta las gráficas y animaciones de los diversos artistas que trabajan en el proyecto

Mantener un equilibrio entre la creatividad y expresión propia del artista y los requerimientos de los pedagogos, en cuanto a lo que se desea transmitir con cada elemento del micromundo.

Lograr el difícil equilibrio entre el deseo de producir gráficas de altísima calidad, llenas de detalles y las restricciones de los tiempos de entrega establecidos por el proyecto y de los espacios en disco y memoria máximos permitidos para cada tipo de gráfica

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Usuarios Los usuarios participan a todo lo largo del proceso como críticos de los productos parciales y fuente de ideas para enriquecer el producto final. Su participación se organiza en sesiones de evaluación en las que, luego de trabajar con el prototipo del software, se recogen opiniones sobre problemas, expectativas, interpretaciones y sugerencias suscitadas por el prototipo. El aspecto crítico en la participación el usuario, sobretodo cuando se trata de niños, es lograr que se sientan cómodos usando y evaluando el prototipo, que entiendan que son ellos los que evalúan y no el programa o los adultos que los están evaluando a ellos. OTRAS DISCIPLINAS PARA DESARROLLAR MICROMUNDOS LÚDICOS

Si el producto esperado es un micromundo lúdico, es decir un ambiente en el que el usuario se convierte en un personaje más de un mundo fantástico e interactúa con otros personajes y objetos de este mundo fantástico, se sugiere la participación de otros dos tipos de personas: un creador de historias, cuentero, literato o guionista, encargado de elaborar el guión (o mejor todos los posibles guiones) y los diálogos de cada uno de los personajes de la fantasía y, si se espera que los diálogos sean hablados, un grupo de actores de voz que los grabe con las voces, entonaciones y modulaciones correspondientes a la caracterización del personaje y a la intención del mensaje. Alvaro H Galvis Olga Mariño

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