aprendizaje basado en personas (abp'): cuando el proyecto es ...

I Encuentro Universitario de Sostenibilización Curricular

Diseñando la Educación para una Sociedad Sostenible

APRENDIZAJE BASADO EN PERSONAS (ABP’): CUANDO EL PROYECTO ES ALGUIEN Escribano Otero, Juan José Departamento de informática, automática y comunicaciones Escuela Politécnica Universidad Europea de Madrid C/ Tajo s/n; 28670, Villaviciosa de Odón e‐mail: [email protected]

Resumen. El uso de métodos docentes activos, donde el estudiante juega un papel protagonista está de moda. De hecho, el EEES lo promueve y lo hace casi obligatorio. Uno de estos métodos activos se llama ABP, Aprendizaje Basado en Proyectos. En ABP el estudiante debe realizar un proyecto concreto a lo largo de una o varias asignaturas. Al final, tiene un producto o un servicio, su proyecto, donde ha plasmado lo aprendido. Este artículo explica y promueve la generación de una nueva forma de ABP, el Aprendizaje Basado en Personas, al que llamaremos para distinguirlo, ABP’. ABP’ consiste en la presentación de una persona concreta a un grupo de estudiantes. Esta persona les cuenta un problema suyo, específico, una barrera que le impide o dificulta su desempeño en un entorno concreto (laboral o personal). El equipo de estudiantes entonces debe asumir como su proyecto eliminar o minimizar el impacto de dicha barrera en la vida de esa persona. El artículo explica el diseño del método, aún sin experimentar, y los antecedentes ya hechos durante tres años con estudiantes de ingenierías y con la colaboración de la Fundación Aprocor. Aprendemos lo que hacemos, recordamos lo que vivimos. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje Basado en Personas (ABP’), aprender haciendo, personas, ingeniería. 1. INTRODUCCIÓN El concepto de sostenibilidad no debería ser nuevo ni una moda. Sostenibilidad debería ser una característica esencial de cualquier actividad humana. En un planeta cíclico y cerrado, es imprescindible pensar en el ciclo completo de cualquier cosa, desde su concepción y fabricación, hasta su final y posible reciclado. Pero al hablar de sostenibilidad curricular el asunto aún se radicaliza más. Las competencias adquiridas por el estudiante actual, los valores desarrollados, serán las piedras angulares de la sociedad de mañana. Explicitar la sostenibilidad curricular, así, se convierte en una necesidad si se quiere construir una sociedad sostenible. Por poner un símil brutal y efectista, el reciclado de los estudiantes universitarios de hoy, el “residuo” que dejará dicho estudiante, es un adulto integrado en la sociedad, un padre o una madre de familia, un o una profesional cualificado con voz y voto en la construcción de la nueva sociedad, y en la educación del nuevo futuro. Lo que las 1



personas aprendan o no, influirá en el mañana, y en el pasado mañana. Uno de los aspectos más interesantes de esta sostenibilidad curricular, además de las necesarias económica y medioambiental, es la necesidad de comprender que la sociedad es un ecosistema variado y complejo. Cada persona aporta una forma de entender la vida, una forma de vivirla. Sin embargo tradicionalmente los ingenieros (entre otras disciplinas) parten de una premisa más simplista. Muchos de estos estudios comienzan su desarrollo pensando en una sociedad formada en exclusiva por personas similares a los propios ingenieros. A menudo los y las estudiantes de ingeniería no tienen en cuenta en sus cálculos, en las soluciones técnicas que proponen para problemas concretos, personas con necesidades especiales de alguna forma. Así, aparecen dispositivos y artilugios con botones casi imposibles de accionar para personas con ligeros temblores, o con textos imposibles de leer si se tiene la vista cansada, manuales de usuario imposibles de entender si no se tienen conocimientos de ingeniería, y un sinfín de ejemplos más. El aprendizaje basado en personas (ABP’) propuesto en este artículo pretende proponer un método de enseñanza‐aprendizaje sensible a la diversidad humana. Consiste, fundamentalmente en una variación del aprendizaje basado en proyectos, conocido como ABP – también conocido como PBL por ser sus siglas en inglés, Project Based Learning – donde la persona cliente es el centro de la actividad del estudiante. 2. ESCUELA POLITÉCNICA DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: EL ENTORNO La Escuela Politécnica de la Universidad Europea de Madrid comenzó, durante el curso 2011‐12, un proceso de reestructuración de su método docente. El objetivo de dicho proceso es construir una escuela politécnica donde el ABP fuera el método vertebrador de todas sus titulaciones. Esta escuela basada en proyectos recibe el nombre de PBES (Project Based Engineering School). Una forma de definir el ABP es la descrita en Prince y Felder (2006): Project‐based learning begins with an assignment to carry out one or more tasks that lead to the production of a final product—a design, a model, a device or a computer simulation. The culmination of the project is normally a written and/or oral report summarizing the procedure used to produce the product and presenting the outcome. Con esta definición como punto de partida, esta PBES pretende ofrecer al estudiante de cualquier ingeniería la posibilidad de aprender haciendo. En cada curso de cada una de las más de quince titulaciones que ofrece la escuela politécnica, agrupadas en cuatro áreas (ingenierías civil, industrial, aeroespacial y TIC), el estudiante debe realizar un proyecto concreto aplicando en él conocimientos adquiridos en varias asignaturas de dicho curso. La estrategia docente asociada al ABP se explica bastante bien en la figura 1.



Este proyecto donde se aplican conocimientos de diversas asignaturas, llamado proyecto integrador (PI), sirve para facilitar el desarrollo en el estudiante de diversas competencias prácticas que luego le serán de utilidad en el mundo profesional. Además, el carácter multidisciplinar del PI facilita una visión completa del conocimiento propio de la disciplina concreta, demostrando de forma práctica la interconexión entre conocimientos adquiridos en distintas asignaturas. Se persigue así evitar que el estudiante parcele sus conocimientos en áreas disjuntas del saber, error muy frecuente en estudios técnicos como los de ingeniería, donde la densidad de los temarios y la dificultad de los conceptos dificultan a menudo la correcta asimilación profunda de conocimiento, imprescindible para la aplicación de los mismos en entornos muy diversos y distintos a los conocidos por el estudiante en el momento de su estudio.

Figura 1. Proceso PBL. Fuente: http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/projectbased.html

Pero el principal objetivo del ABP, desde su origen en la Universidad de McMaster en los estudios de medicina, es combatir la desmotivación de los estudiantes. Su nacimiento obedece a una necesidad previa, motivar y comprometer al estudiante con sus estudios, reduciendo así el abandono de los mismos. Gracias al ABP, gracias al aprender haciendo inherente al ABP, se consigue una mayor implicación del estudiante con sus estudios, concretados en su proyecto y se reduce la tasa de abandonos. Esta característica, la vinculación incluso emotiva del estudiante con su aprendizaje, presente en el ABP aunque no sea exclusiva de este método de enseñanza, le hace un excelente punto de partida para la creación del aprendizaje basado en personas (al que llamaremos por analogía ABP’), evolución del aprendizaje basado en proyectos, objeto de este artículo.

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3. ANTECEDENTES E INFLUENCIAS DEL MÉTODO ABP’ Como ya se ha explicado en el punto anterior, la principal influencia del ABP’ es el aprendizaje basado en proyectos. De hecho, ABP’ es tan sólo una adaptación concreta del ABP, como se verá más adelante. Pero para realizar dicha adaptación, ABP’ recoge algunos elementos de otra técnica muy popular de enseñanza‐aprendizaje: el método del caso. Podemos definir un caso como: “una descripción de una situación real que normalmente tiene que ver con una decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o una cuestión afrontada por una persona o conjunto de personas en una organización/entorno concreto” Normalmente, un estudio basado en el método del caso, comienza con la lectura individual de un texto que explica el caso en un contexto concreto y que suele terminar con una pregunta que constituye el problema a resolver. Después, el estudiante (individualmente o en grupo) debe buscar en el texto y en sus conocimientos previos las claves para resolver la pregunta planteada en el contexto espacio‐temporal descrito. Una vez encontradas dichas claves, se diseña una propuesta de respuesta/solución al problema planteado y se expone en un documento o en una exposición oral. Para que la técnica funcione correctamente, el caso debe estar bien estructurado, con información suficiente para facilitar la comprensión del problema y del entorno y para permitir la inmersión del estudiante en ese ambiente. Además, naturalmente, debe tratar un problema que se pueda resolver desde los conocimientos previos del estudiante. Por último, debe tratar de un problema no trivial, que no tenga una solución única posible ni un algoritmo conocido para resolverlo. El problema debe ser motivador para el estudiante que debe verlo como un auténtico desafío que, con esfuerzo, pueda y quiera superar. Existen, naturalmente, algunas variaciones al método expuesto aquí. Por ejemplo, el texto inicial puede ser sustituido por un vídeo donde una persona o grupo de personas (normalmente actores) explican el caso y el contexto. Pero la esencia del método no varía mucho con estas variaciones que persiguen una mayor implicación emocional, mayor tensión dramática o aumentar la riqueza expositiva. El tercer ingrediente para construir ABP’ nace de una experiencia docente previa que se explicará en los siguientes párrafos y que se viene desarrollando en la asignatura de habilidades comunicativas para la ingeniería (HHCC), en la Escuela Politécnica de la UEM, desde hace cuatro cursos (desde el curso 2009‐2010). En HHCC se pretende enseñar, a los estudiantes de primero de todas las ingenierías, la importancia que tiene para el futuro profesional de cualquier rama de la ingeniería (y



personal) una buena comunicación tanto oral como escrita. Para ello, se pretende crear en los estudiantes hábitos de lectura y escritura acordes con la profesión, así como técnicas de escucha y de lectura y escritura que les facilite su integración en el mundo laboral y en la sociedad global que previsiblemente se encontrarán al finalizar sus estudios. Además, HHCC es una asignatura especialmente sensible a los conceptos relacionados con la sostenibilidad en todas sus facetas (económica, medioambiental y social) y muchas de las lecturas y actividades propuestas para el estudiante, tiene relación directa con estos conceptos. La práctica que más influye en el aprendizaje basado en personas (aunque no la única) se realiza casi al final de la asignatura y ha sido explicada en Escribano y Terrón (2011). Para facilitar la comprensión de la actividad y su relación con ABP’, se expone a continuación un resumen de lo publicado y una explicación de su relación con este artículo. Uno de los problemas tradicionalmente imputados a los ingenieros recién titulados es su dificultad para comunicarse con personas ajenas a su ingeniería. Al parecer, de forma tradicional la universidad forma ingenieros como si en su vida laboral fueran a relacionarse casi en exclusiva con otros ingenieros, pero la vida real es mucho más diversa, afortunadamente, y los jóvenes ingenieros deben hacer un esfuerzo para adaptarse a clientes, compañeros, directivos y gerentes de sus empresas, que no son como él, que no comparten sus mismos conocimientos ni inquietudes. Deben adaptarse a un entorno para el que la universidad tradicional no les ha preparado. El resultado de este desencuentro entre lo aprendido y lo encontrado suelen ser unos primeros ingenios pensados para ingenieros y no para usuarios finales reales. Botones y palancas, manuales de usuario, máquinas, hardware y software imposibles de entender para personas sin estudios o con estudios en otras disciplinas alejadas de la ingeniería. Artilugios que, lejos de establecer puentes de sostenibilidad para superar la brecha digital y electrónica, abundan en ella haciendo que la distancia entre los que comprenden la tecnología y los que no aumente un poco más con cada propuesta, con cada promoción de ingenieros. Para paliar esta situación, en HHCC se habló con la Fundación Aprocor1 y se estableció una vía de colaboración entre los usuarios de dicha asociación, personas con discapacidad intelectual y con alguna otra discapacidad asociada, y los estudiantes de ingeniería de primero. La colaboración consistía en la visita de seis personas usuarias de la Fundación (y personal de apoyo de la propia Aprocor, naturalmente) a los estudiantes de HHCC. Dicha visita se preparaba con la redacción por parte de Aprocor de una ficha explicativa de la situación de cada una de las personas participantes en la experiencia, luego se concertaba una entrevista donde los visitantes contaban, en primera 1

http://www.fundacionaprocor.com/

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persona, sus inquietudes vitales, sus anhelos y las barreras que se encontraban en su día a día para conseguir sus objetivos. Acababan su exposición solicitando a los estudiantes alguna ayuda técnica que permitiera superar alguna de las barreras. Los estudiantes escuchaban en gran grupo (entre 70 y 80 estudiantes cada año) los seis casos, en absoluto silencio y con una muestra de respeto que impresionó tanto a profesores como al personal de Aprocor. Después, distribuidos en pequeños grupos de 10 a 12 personas, se reunían con la persona que iba a ser su cliente. En esta reunión, su objetivo era recabar información más precisa que les sirviera para diseñar su propuesta de solución y establecer un mecanismo de contacto con el cliente para futuras entrevistas. Por último, las propuestas de solución eran presentadas en forma de informe al profesor de la asignatura de HHCC y a la Fundación Aprocor. Juntos evaluaban la calidad de la propuesta según una rúbrica previamente diseñada y que tenía en cuenta aspectos propios de la asignatura (calidad y claridad del escrito) y aspectos relacionados con la posible implantación real de la solución. Cada año, la experiencia se ha repetido, a veces incluso con las mismas personas de Aprocor y los resultados han sido, en general, excelentes, salvo en algunos aspectos previsiblemente mejorados en el futuro inmediato. El principal objetivo docente de la actividad es hacer visible la diversidad social con la que se va a encontrar el ingeniero cuando termine sus estudios, haciendo especial hincapié en la existencia de barreras que hacen muy difícil a muchas personas su integración en la sociedad con normalidad. Este objetivo, a juzgar por los resultados observados por los profesores de la asignatura y por los comentarios que los estudiantes hacen en clase y en sus blogs, se ha cumplido con creces en cada ocasión. El principal objetivo de la Fundación Aprocor al participar en esta iniciativa es dar a conocer su actividad, hacer visible las barreras que una persona con discapacidad intelectual se encuentra para su integración y permitir a las personas con discapacidad un contacto con el mundo universitario. De nuevo, misión cumplida con la actividad. Pero hay un tercer objetivo, común a las dos instituciones participantes, que hasta ahora no se ha cumplido. Ninguna de las soluciones propuestas para ninguno de los casos ha sido nunca lleva a cabo realmente. Algunas soluciones se consideraron técnicamente adecuadas, viables económicamente, normalizadoras y respetuosas con las personas y con el medio ambiente, es decir, sostenibles. Sin embargo, la puesta en marcha de todas estas propuestas requiere de alguna implicación adicional por parte de los que la ingeniaron, estudiantes de primero de alguna ingeniería que, cuando saben que su propuesta podría llevarse a la práctica, ya tienen otras asignaturas y desafíos propios que atender. Este es, sin duda, la asignatura pendiente de la experiencia, la razón que impulsa a elevarla a una técnica más ambiciosa: el aprendizaje basado en personas (ABP’).



4. EXPLICACIÓN DEL MÉTODO ABP’ El método ABP’ consiste, fundamentalmente, en una propuesta que extiende la experiencia previa descrita y desarrollada en HHCC para añadir más asignaturas y para recoger características del método del caso, estructurándolo todo como un proyecto, según las líneas de actuación del ABP. Más concretamente, ABP’ pretende diseñar un método docente donde un equipo de estudiantes de ingeniería resuelve mediante un proyecto las necesidades específicas de una persona externa con necesidades especiales. Dicho proyecto será dirigido y evaluado por el equipo docente, con la participación y apoyo de la persona que propone el proyecto y posiblemente de personas externas relacionados con dicho proyecto (véase tabla 1). Como el objetivo es llevar a la práctica este método docente ABP’, para diseñarlo se han tenido en cuenta muchos factores del contexto (escuela PBES de la UEM) donde se va a implantar en los próximos periodos lectivos. En el futuro, si se decide exportar la iniciativa a otras áreas de conocimientos o a otras universidades o centros de enseñanza, será importante redefinir los valores de estas variables en la nueva situación. Concretamente son las siguientes:  Los estudiantes son estudiantes de alguna ingeniería.  Los estudiantes puede ser de cualquier curso.  Cada proyecto integra conocimientos de dos o más asignaturas distintas. Nombre rol Estudiante Cliente

Descripción

Estudiante de ingeniería. Aporta el proyecto, relacionado directamente con su vida. Profesor Docente responsable de una de las asignaturas implicadas. Persona de Persona externa a la universidad apoyo relacionada con el proyecto. Equipo de Grupo de estudiantes con un cliente proyecto común. tribunal Grupo de profesores y personas de apoyo relacionados con el proyecto.

Funciones / responsabilidades Participar en un equipo de proyecto. Explicar y evaluar el proceso del proyecto y el resultado final. Explicar los conocimientos necesarios para realizar el proyecto. Apoyar al cliente en su labora de seguimiento. Proponer una solución sostenible al problema planteado por el cliente. Evaluar el resultado de cada propuesta de solución.

Tabla 1. Roles y funciones en ABP’

El rol cliente es el eje central del método y en buena medida, los objetivos docentes relacionados con la sostenibilidad, dependerá de la elección de esta persona cliente. La propuesta de ABP’ es que dicha persona debe reunir las siguientes características:  Contar un proyecto en primera persona del singular. El proyecto le debe afectarle directamente, puede que también a otras personas, pero la persona 7



debe estar directamente relacionada con el problema.  Visitar la universidad dos veces, para contar el problema y escuchar soluciones.  Estar dispuesto a atender las peticiones de información del equipo. Además de estas características necesarias, hay otras que son deseables en el proyecto propuesto. Por ejemplo, se valorará positivamente que el proyecto pretenda la superación de una barrera relacionada con el entorno del cliente, especialmente si está relacionada con alguna discapacidad. Otra característica interesante es la capacidad del proyecto de ser trasladado a un colectivo de personas cliente, con entornos similares a la persona que interviene en el proyecto (escalabilidad). Con todo lo explicado hasta el momento, se puede definir el proceso del ABP’ con el siguiente algoritmo: 1. La persona cliente redacta un informe previo. a. Se presenta. b. Presenta el problema en primera persona del singular. c.

Plantea una pregunta / problema concreto.

2. La persona visita al equipo de proyecto. 3. El equipo desarrolla el proyecto, junto con el cliente, los profesores y el personal de apoyo. 4. El tribunal publica la rúbrica de evaluación de cada proyecto. 5. El equipo de proyecto entrega y presenta su propuesta de solución al tribunal y al cliente. 6. El tribunal evalúa el proyecto presentado por cada equipo. a. Incluye un informe personal redactado o grabado en video por la persona cliente. i. Valorativo ii. Emocional b. Incluye una nota numérica c. Incluye un informe técnico i. Que se podrá adjuntar al suplemento europeo del título

REFERENCIAS Escribano Otero, J.J., Terrón López, M.J. (2011). Diseño para todos: experiencia en primero. JENUI 2011. Kolmos, A. (2012). Changing the Curriculum to Problem‐Based and Project‐Based Learning. In K. Yusof, N. Azli, A. Kosnin, S. Yusof, & Y. Yusof (Eds.), Outcome‐Based Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education: Innovative Practices (pp. 50‐61). Hershey, PA: Information Science Reference. Lamar, D. G., Miaja, P. F., Arias, M., Rodriguez, A., Rodriguez, M., Vazquez, A., & Sebastian, J. (2012). Experiences in the Application of Project‐Based Learning in a Switching‐Mode Power Supplies Course. IEEE Transactions on Education, 55(1), 69 ‐77. Lehmann, M., Christensen, P., Du, X., & Thrane, M. (2008). Problem‐oriented and project‐based learning (POPBL) as an innovative learning strategy for sustainable development in engineering education. European Journal of Engineering Education, 33(3), 283‐295. Paje, S. E., Bueno, M., & Luong, J. (2011). Fundamentals of physics for the civil engineering degree: problem based learning (PBL). INTED2011 Proceedings, 5702‐5706. Prince, M. J. and Felder, R. M., (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education, 95(2), 123‐138