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Uno de estos métodos activos se llama ABP, Aprendizaje Basado en Proyectos. En ABP el estudiante debe realizar un proyecto concreto a lo largo de una o ...

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APRENDIZAJE BASADO EN PERSONAS (ABP’): CUANDO EL  PROYECTO ES ALGUIEN  Escribano Otero, Juan José     Departamento de informática, automática y comunicaciones  Escuela Politécnica   Universidad Europea de Madrid  C/ Tajo s/n; 28670, Villaviciosa de Odón  e‐mail: [email protected]    

Resumen.  El  uso  de  métodos  docentes  activos,  donde  el  estudiante  juega  un  papel  protagonista está de moda. De hecho, el EEES lo promueve y lo hace casi obligatorio.  Uno de estos métodos activos se llama ABP, Aprendizaje Basado en Proyectos. En ABP  el estudiante debe realizar un proyecto concreto a lo largo de una o varias asignaturas.  Al final, tiene un producto o un servicio, su proyecto, donde ha plasmado lo aprendido.  Este  artículo  explica  y  promueve  la  generación  de  una  nueva  forma  de  ABP,  el  Aprendizaje  Basado  en  Personas,  al  que  llamaremos  para  distinguirlo,  ABP’.  ABP’  consiste  en la  presentación  de  una persona  concreta a  un grupo  de  estudiantes. Esta  persona les cuenta un problema suyo, específico, una barrera que le impide o dificulta  su  desempeño  en  un  entorno  concreto  (laboral  o  personal).  El  equipo  de  estudiantes  entonces  debe  asumir  como  su  proyecto  eliminar  o  minimizar  el  impacto  de  dicha  barrera  en  la  vida  de  esa  persona.  El  artículo  explica  el  diseño  del  método,  aún  sin  experimentar,  y  los  antecedentes  ya  hechos  durante  tres  años  con  estudiantes  de  ingenierías  y  con  la  colaboración  de  la  Fundación  Aprocor.  Aprendemos  lo  que  hacemos, recordamos lo que vivimos.   Palabras  clave:  Aprendizaje  Basado  en  Proyectos  (ABP),  Aprendizaje  Basado  en  Personas (ABP’), aprender haciendo, personas, ingeniería.   1. INTRODUCCIÓN  El  concepto  de  sostenibilidad  no  debería  ser  nuevo  ni  una  moda.  Sostenibilidad  debería  ser  una  característica  esencial  de  cualquier  actividad  humana.  En  un  planeta  cíclico  y  cerrado,  es  imprescindible  pensar  en  el  ciclo  completo  de  cualquier  cosa,  desde su concepción y fabricación, hasta su final y posible reciclado.  Pero  al  hablar  de  sostenibilidad  curricular  el  asunto  aún  se  radicaliza  más.  Las  competencias adquiridas por el estudiante actual, los valores desarrollados, serán las  piedras angulares de la sociedad de mañana. Explicitar la sostenibilidad curricular, así,  se  convierte  en  una  necesidad  si  se  quiere  construir  una  sociedad  sostenible.  Por  poner un símil brutal y efectista, el reciclado de los estudiantes universitarios de hoy,  el  “residuo”  que  dejará  dicho  estudiante,  es  un  adulto  integrado  en  la  sociedad,  un  padre  o  una  madre  de  familia,  un  o  una  profesional  cualificado  con  voz  y  voto  en  la  construcción  de  la  nueva  sociedad,  y  en  la  educación  del  nuevo  futuro.  Lo  que  las  1

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personas aprendan o no, influirá en el mañana, y en el pasado mañana.  Uno de los aspectos más interesantes de esta sostenibilidad curricular, además de las  necesarias  económica  y  medioambiental,  es  la  necesidad  de  comprender  que  la  sociedad  es  un  ecosistema  variado  y  complejo.    Cada  persona  aporta  una  forma  de  entender la vida, una forma de vivirla.  Sin  embargo  tradicionalmente  los  ingenieros  (entre  otras  disciplinas)  parten  de  una  premisa  más  simplista.  Muchos  de  estos  estudios  comienzan  su  desarrollo  pensando  en una sociedad formada en exclusiva por personas similares a los propios ingenieros.  A menudo los y las estudiantes de ingeniería no tienen en cuenta en sus cálculos, en  las  soluciones  técnicas  que  proponen  para  problemas  concretos,  personas  con  necesidades  especiales  de  alguna  forma.  Así,  aparecen  dispositivos  y  artilugios  con  botones casi imposibles de accionar para personas con ligeros temblores, o con textos  imposibles  de  leer  si  se  tiene  la  vista  cansada,  manuales  de  usuario  imposibles  de  entender si no se tienen conocimientos de ingeniería, y un sinfín de ejemplos más.  El  aprendizaje  basado  en  personas  (ABP’)  propuesto  en  este  artículo  pretende  proponer  un  método  de  enseñanza‐aprendizaje  sensible  a  la  diversidad  humana.  Consiste,  fundamentalmente  en  una  variación  del  aprendizaje  basado  en  proyectos,  conocido como ABP – también conocido como PBL por ser sus siglas en inglés, Project  Based Learning – donde la persona cliente es el centro de la actividad del estudiante.   2. ESCUELA  POLITÉCNICA  DE  LA  UNIVERSIDAD  EUROPEA  Y  APRENDIZAJE  BASADO  EN PROYECTOS: EL ENTORNO  La Escuela Politécnica de la Universidad Europea de Madrid comenzó, durante el curso  2011‐12, un proceso de reestructuración de su método docente. El objetivo de dicho  proceso  es  construir  una  escuela  politécnica  donde  el  ABP  fuera  el  método  vertebrador  de  todas  sus  titulaciones.  Esta  escuela  basada  en  proyectos  recibe  el  nombre de PBES (Project Based Engineering School).   Una forma de definir el ABP es la descrita en Prince y Felder (2006):  Project‐based  learning  begins  with  an  assignment  to  carry  out  one  or  more  tasks  that  lead  to  the  production  of  a  final  product—a  design,  a  model,  a  device  or  a  computer  simulation.  The  culmination  of  the  project  is  normally  a  written  and/or  oral report summarizing the procedure used to produce the product and presenting  the outcome.  Con esta definición como punto de partida, esta PBES pretende ofrecer al estudiante  de cualquier ingeniería la posibilidad de aprender haciendo. En cada curso de cada una  de  las  más  de  quince  titulaciones  que  ofrece  la  escuela  politécnica,  agrupadas  en  cuatro  áreas  (ingenierías  civil,  industrial,  aeroespacial  y  TIC),  el  estudiante  debe  realizar  un  proyecto  concreto  aplicando  en  él  conocimientos  adquiridos  en  varias  asignaturas de dicho curso. La estrategia docente asociada al ABP se explica bastante  bien en la figura 1. 

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Este  proyecto  donde  se  aplican  conocimientos  de  diversas  asignaturas,  llamado  proyecto integrador (PI), sirve para facilitar el desarrollo en el estudiante de diversas  competencias prácticas que luego le serán de utilidad en el mundo profesional.  Además,  el  carácter  multidisciplinar  del  PI  facilita  una  visión  completa  del  conocimiento  propio  de  la  disciplina  concreta,  demostrando  de  forma  práctica  la  interconexión entre conocimientos adquiridos en distintas asignaturas. Se persigue así  evitar que el estudiante parcele sus conocimientos en áreas disjuntas del saber, error  muy frecuente en estudios técnicos como los de ingeniería, donde la densidad de los  temarios  y  la  dificultad  de  los  conceptos  dificultan  a  menudo  la  correcta  asimilación  profunda  de  conocimiento,  imprescindible  para  la  aplicación  de  los  mismos  en  entornos muy diversos y distintos a los conocidos por el estudiante en el momento de  su estudio. 

Figura 1. Proceso PBL. Fuente: http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/projectbased.html  

Pero el principal objetivo del ABP, desde su origen en la Universidad de McMaster en  los  estudios  de  medicina,  es  combatir  la  desmotivación  de  los  estudiantes.  Su  nacimiento obedece a una necesidad previa, motivar y comprometer al estudiante con  sus  estudios,  reduciendo  así  el  abandono  de  los  mismos.  Gracias  al  ABP,  gracias  al  aprender haciendo inherente al ABP, se consigue una mayor implicación del estudiante  con sus estudios, concretados en su proyecto y se reduce la tasa de abandonos.  Esta característica, la vinculación incluso emotiva del estudiante con su aprendizaje,  presente en el ABP aunque no sea exclusiva de este método de enseñanza, le hace un  excelente punto de partida para la creación del aprendizaje basado en personas (al  que llamaremos por analogía ABP’), evolución del aprendizaje basado en proyectos,  objeto de este artículo. 

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3. ANTECEDENTES E INFLUENCIAS DEL MÉTODO ABP’   Como  ya  se  ha  explicado  en  el  punto  anterior,  la  principal  influencia  del  ABP’  es  el  aprendizaje basado en proyectos. De hecho, ABP’ es tan sólo una adaptación concreta  del ABP, como se verá más adelante.  Pero  para  realizar  dicha  adaptación,  ABP’  recoge  algunos  elementos  de  otra  técnica  muy popular de enseñanza‐aprendizaje: el método del caso.   Podemos definir un caso como:  “una  descripción  de  una  situación  real  que  normalmente  tiene  que  ver  con  una  decisión, un desafío, una oportunidad, un problema o una cuestión afrontada por una  persona o conjunto de personas en una organización/entorno concreto”    Normalmente,  un  estudio  basado  en  el  método  del  caso,  comienza  con  la  lectura  individual  de  un  texto  que  explica  el  caso  en  un  contexto  concreto  y  que  suele  terminar  con  una  pregunta  que  constituye  el  problema  a  resolver.  Después,  el  estudiante  (individualmente  o  en  grupo)  debe  buscar  en  el  texto  y  en  sus  conocimientos  previos  las  claves  para  resolver  la  pregunta  planteada  en  el  contexto  espacio‐temporal  descrito.  Una  vez  encontradas  dichas  claves,  se  diseña  una  propuesta de respuesta/solución al problema planteado y se expone en un documento  o en una exposición oral.  Para que la técnica funcione correctamente, el caso debe estar bien estructurado, con  información suficiente para facilitar la comprensión del problema y del entorno y para  permitir  la  inmersión  del  estudiante  en  ese  ambiente.  Además,  naturalmente,  debe  tratar  un  problema  que  se  pueda  resolver  desde  los  conocimientos  previos  del  estudiante.  Por  último,  debe  tratar  de  un  problema  no  trivial,  que  no  tenga  una  solución única posible ni un algoritmo conocido para resolverlo. El problema debe ser  motivador  para  el  estudiante  que  debe  verlo  como  un  auténtico  desafío  que,  con  esfuerzo, pueda y quiera superar.  Existen,  naturalmente,  algunas  variaciones  al  método  expuesto  aquí.  Por  ejemplo,  el  texto inicial puede ser sustituido por un vídeo donde una persona o grupo de personas  (normalmente actores) explican el caso y el contexto. Pero la esencia del método no  varía  mucho  con  estas  variaciones  que  persiguen  una  mayor  implicación  emocional,  mayor tensión dramática o aumentar la riqueza expositiva.   El tercer ingrediente para construir ABP’ nace de una experiencia docente previa que  se explicará en los siguientes párrafos y que se viene desarrollando en la asignatura de  habilidades  comunicativas  para  la  ingeniería  (HHCC),  en  la  Escuela  Politécnica  de  la  UEM, desde hace cuatro cursos (desde el curso 2009‐2010).  En HHCC se pretende enseñar, a los estudiantes de primero de todas las ingenierías, la  importancia que tiene para el futuro profesional de cualquier rama de la ingeniería (y 

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personal)  una  buena  comunicación  tanto  oral  como  escrita.  Para  ello,  se  pretende  crear  en  los  estudiantes  hábitos  de  lectura  y  escritura  acordes  con  la  profesión,  así  como técnicas de escucha y de lectura y escritura que les facilite su integración en el  mundo laboral y en la sociedad global que previsiblemente se encontrarán al finalizar  sus estudios.  Además, HHCC es una asignatura especialmente sensible a los conceptos relacionados  con  la  sostenibilidad  en  todas  sus  facetas  (económica,  medioambiental  y  social)  y  muchas  de  las  lecturas  y  actividades  propuestas  para  el  estudiante,  tiene  relación  directa con estos conceptos.  La práctica que más influye en el aprendizaje basado en personas (aunque no la única)  se realiza casi al final de la asignatura y ha sido explicada en Escribano y Terrón (2011).  Para  facilitar  la  comprensión  de  la  actividad  y  su  relación  con  ABP’,  se  expone  a  continuación  un  resumen  de  lo  publicado  y  una  explicación  de  su  relación  con  este  artículo.  Uno de los problemas tradicionalmente imputados a los ingenieros recién titulados es  su  dificultad  para  comunicarse  con  personas  ajenas  a  su  ingeniería.  Al  parecer,  de  forma tradicional la universidad forma ingenieros como si en su vida laboral fueran a  relacionarse  casi  en  exclusiva  con  otros  ingenieros,  pero  la  vida  real  es  mucho  más  diversa,  afortunadamente,  y  los  jóvenes  ingenieros  deben  hacer  un  esfuerzo  para  adaptarse a clientes, compañeros, directivos y gerentes de sus empresas, que no son  como  él,  que  no  comparten  sus  mismos  conocimientos  ni  inquietudes.  Deben  adaptarse a un entorno para el que la universidad tradicional no les ha preparado.  El resultado de este desencuentro entre lo aprendido y lo encontrado suelen ser unos  primeros ingenios  pensados para ingenieros y no para usuarios finales reales. Botones  y  palancas,  manuales  de  usuario,  máquinas,  hardware  y  software  imposibles  de  entender para personas sin estudios o con estudios en otras disciplinas alejadas de la  ingeniería. Artilugios que, lejos de establecer puentes de sostenibilidad para superar la  brecha  digital  y  electrónica,  abundan  en  ella  haciendo  que  la  distancia  entre  los  que  comprenden la tecnología y los que no aumente un poco más con cada propuesta, con  cada promoción de ingenieros.  Para paliar esta situación, en HHCC se habló con la Fundación Aprocor1 y se estableció  una  vía  de  colaboración  entre  los  usuarios  de  dicha  asociación,  personas  con  discapacidad intelectual y con alguna otra discapacidad asociada, y los estudiantes de  ingeniería de primero.  La  colaboración  consistía  en  la  visita  de  seis  personas  usuarias  de  la  Fundación  (y  personal  de  apoyo  de  la  propia  Aprocor,  naturalmente)  a  los  estudiantes  de  HHCC.  Dicha  visita  se  preparaba  con  la  redacción  por  parte  de  Aprocor  de  una  ficha  explicativa de la situación de cada una de las personas participantes en la experiencia,  luego  se  concertaba  una  entrevista    donde  los  visitantes  contaban,  en  primera  1

http://www.fundacionaprocor.com/

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persona, sus inquietudes vitales, sus anhelos y las barreras que se encontraban en su  día  a  día  para  conseguir  sus  objetivos.  Acababan  su  exposición  solicitando  a  los  estudiantes alguna ayuda técnica que permitiera superar alguna de las barreras.  Los estudiantes escuchaban en gran grupo (entre 70 y 80 estudiantes cada año) los seis  casos,  en  absoluto  silencio  y  con  una  muestra  de  respeto  que  impresionó  tanto  a  profesores como al personal de Aprocor. Después, distribuidos en pequeños grupos de  10 a 12 personas, se reunían con la persona que iba a ser su cliente. En esta reunión, su  objetivo  era  recabar  información  más  precisa  que  les  sirviera  para  diseñar  su  propuesta  de  solución  y  establecer  un  mecanismo  de  contacto  con  el  cliente  para  futuras entrevistas.  Por  último,  las  propuestas  de  solución  eran  presentadas  en  forma  de  informe  al  profesor  de  la  asignatura  de  HHCC  y  a  la  Fundación  Aprocor.  Juntos  evaluaban  la  calidad de la propuesta según una rúbrica previamente diseñada y que tenía en cuenta  aspectos  propios  de  la  asignatura  (calidad  y  claridad  del  escrito)  y  aspectos  relacionados con la posible implantación real de la solución.   Cada  año,  la  experiencia  se  ha  repetido,  a  veces  incluso  con  las  mismas  personas  de  Aprocor  y  los  resultados  han  sido,  en  general,  excelentes,  salvo  en  algunos  aspectos  previsiblemente mejorados en el futuro inmediato.  El principal objetivo docente de la actividad es hacer visible la diversidad social con la  que  se  va  a  encontrar  el  ingeniero  cuando  termine  sus  estudios,  haciendo  especial  hincapié  en  la  existencia  de  barreras  que  hacen  muy  difícil  a  muchas  personas  su  integración  en  la  sociedad  con  normalidad.  Este  objetivo,  a  juzgar  por  los  resultados  observados  por  los  profesores  de  la  asignatura  y  por  los  comentarios  que  los  estudiantes hacen en clase y en sus blogs, se ha cumplido con creces en cada ocasión.  El  principal  objetivo  de  la  Fundación  Aprocor  al  participar  en  esta  iniciativa  es  dar  a  conocer  su  actividad,  hacer  visible  las  barreras  que  una  persona  con  discapacidad  intelectual se encuentra para su integración y permitir a las personas con discapacidad  un contacto con el mundo universitario. De nuevo, misión cumplida con la actividad.  Pero  hay  un  tercer  objetivo,  común  a  las  dos  instituciones  participantes,  que  hasta  ahora  no  se  ha  cumplido.  Ninguna  de  las  soluciones  propuestas  para  ninguno  de  los  casos    ha  sido  nunca  lleva  a  cabo  realmente.  Algunas  soluciones  se  consideraron  técnicamente adecuadas, viables económicamente, normalizadoras y respetuosas con  las personas y con el medio ambiente, es decir, sostenibles. Sin embargo, la puesta en  marcha de todas estas propuestas requiere de alguna implicación adicional por parte  de  los  que  la  ingeniaron,  estudiantes  de  primero  de  alguna  ingeniería  que,  cuando  saben  que  su  propuesta  podría  llevarse  a  la  práctica,  ya  tienen  otras  asignaturas  y  desafíos  propios  que  atender.  Este  es,  sin  duda,  la  asignatura  pendiente  de  la  experiencia,  la  razón  que  impulsa  a  elevarla  a  una  técnica  más  ambiciosa:  el  aprendizaje basado en personas (ABP’).   

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4. EXPLICACIÓN DEL MÉTODO ABP’  El  método  ABP’  consiste,  fundamentalmente,  en  una  propuesta  que  extiende  la  experiencia previa descrita y desarrollada en HHCC para añadir más asignaturas y para  recoger características del método del caso, estructurándolo todo como un proyecto,  según las líneas de actuación del ABP.  Más concretamente, ABP’ pretende diseñar un método docente donde un equipo de  estudiantes  de  ingeniería  resuelve  mediante  un  proyecto  las  necesidades  específicas  de  una  persona  externa  con  necesidades  especiales.  Dicho  proyecto  será  dirigido  y  evaluado  por  el  equipo  docente,  con  la  participación  y  apoyo  de  la  persona  que  propone  el  proyecto  y  posiblemente  de  personas  externas  relacionados  con  dicho  proyecto (véase tabla 1).  Como el objetivo es llevar a la práctica este método docente ABP’, para diseñarlo se  han tenido en cuenta muchos factores del contexto (escuela PBES de la UEM) donde se  va a implantar en los próximos periodos lectivos. En el futuro, si se decide exportar la  iniciativa  a  otras  áreas  de  conocimientos  o  a  otras  universidades  o  centros  de  enseñanza,  será  importante  redefinir  los  valores  de  estas  variables  en  la  nueva  situación. Concretamente son las siguientes:   Los estudiantes son estudiantes de alguna ingeniería.   Los estudiantes puede ser de cualquier curso.   Cada proyecto integra conocimientos de dos o más asignaturas distintas.      Nombre rol  Estudiante  Cliente 

Descripción 

Estudiante de ingeniería. Aporta  el  proyecto, relacionado  directamente con su vida.  Profesor  Docente  responsable  de  una  de  las  asignaturas implicadas.   Persona  de  Persona  externa  a  la  universidad  apoyo  relacionada con el proyecto.  Equipo  de  Grupo  de  estudiantes  con  un  cliente  proyecto  común.  tribunal  Grupo  de  profesores  y  personas  de  apoyo relacionados con el proyecto.   

  Funciones / responsabilidades    Participar en un equipo de proyecto.  Explicar y evaluar el proceso del proyecto y el resultado final.  Explicar  los  conocimientos  necesarios  para  realizar el proyecto.  Apoyar  al  cliente  en  su  labora  de  seguimiento.  Proponer  una  solución  sostenible  al  problema planteado por el cliente.  Evaluar  el  resultado  de  cada  propuesta  de  solución. 

Tabla 1. Roles y funciones en ABP’   

El rol cliente es el eje central del método y en buena medida, los objetivos docentes  relacionados con la sostenibilidad, dependerá de la elección de esta persona cliente. La  propuesta de ABP’ es que dicha persona debe reunir las siguientes características:   Contar  un  proyecto  en  primera  persona  del  singular.  El  proyecto  le  debe  afectarle directamente, puede que también a otras personas, pero la persona  7

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debe estar directamente relacionada con el problema.   Visitar la universidad dos veces, para contar el problema y escuchar soluciones.   Estar dispuesto a atender las peticiones de información del equipo.  Además de estas características necesarias, hay otras que son deseables en el proyecto  propuesto.  Por  ejemplo,  se  valorará  positivamente  que  el  proyecto  pretenda  la  superación  de  una  barrera  relacionada  con  el  entorno  del  cliente,  especialmente  si  está  relacionada  con  alguna  discapacidad.  Otra  característica  interesante  es  la   capacidad  del  proyecto  de  ser  trasladado  a  un  colectivo  de  personas  cliente,  con  entornos similares a la persona que interviene en el proyecto (escalabilidad).  Con todo lo explicado hasta el momento, se puede definir el proceso del ABP’ con el  siguiente algoritmo:  1. La persona cliente redacta un informe previo.  a. Se presenta.  b. Presenta el problema en primera persona del singular.  c.

Plantea una pregunta / problema concreto. 

2. La persona visita al equipo de proyecto.  3. El equipo desarrolla el proyecto, junto con el cliente, los profesores y el personal de apoyo.  4. El tribunal publica la rúbrica de evaluación de cada proyecto.  5. El equipo de proyecto entrega y presenta su propuesta de solución al tribunal y al cliente.  6. El tribunal evalúa el proyecto presentado por cada equipo.  a. Incluye un informe personal redactado o grabado en video por la persona cliente.  i. Valorativo  ii. Emocional  b. Incluye una nota numérica  c. Incluye un informe técnico  i. Que se podrá adjuntar al suplemento europeo del título 

REFERENCIAS  Escribano Otero, J.J., Terrón López, M.J. (2011). Diseño para todos: experiencia en primero. JENUI 2011.  Kolmos, A. (2012). Changing the Curriculum to Problem‐Based and Project‐Based Learning. In K. Yusof,  N. Azli, A. Kosnin, S. Yusof, & Y. Yusof (Eds.), Outcome‐Based Science, Technology, Engineering,  and Mathematics Education: Innovative Practices (pp. 50‐61). Hershey, PA: Information Science  Reference.   Lamar, D. G., Miaja, P. F., Arias, M., Rodriguez, A., Rodriguez, M., Vazquez, A., & Sebastian, J. (2012).  Experiences in the Application of Project‐Based Learning in a Switching‐Mode Power Supplies  Course. IEEE Transactions on Education, 55(1), 69 ‐77.  Lehmann, M., Christensen, P., Du, X., & Thrane, M. (2008). Problem‐oriented and project‐based learning  (POPBL) as an innovative learning strategy for sustainable development in engineering education.  European Journal of Engineering Education, 33(3), 283‐295.  Paje, S. E., Bueno, M., & Luong, J. (2011). Fundamentals of physics for the civil engineering degree:  problem based learning (PBL). INTED2011 Proceedings, 5702‐5706.  Prince, M. J. and Felder, R. M., (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,  Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education, 95(2), 123‐138 

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