Eine Bestandsaufnahme der DaZ-Konzeptionen von Intensivklassen ...

Wissenschaftliche Hausarbeit für das Lehramt an Gymnasien eingereicht dem Amt für Lehrerbildung

Eine Bestandsaufnahme der DaZ-Konzeptionen von Intensivklassen und -kursen des Landkreises Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt Mirjam Schäfer

Erstgutachterin: Prof. Dr. Britta Hufeisen Zweitgutachterin: Prof. Dr. Nina Janich

Kontakt: [email protected]

„Der Mensch ist das Wesen, das mehrere Sprachen lernt.“ (Mario Wandruszka 1979: 13)

Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung................................................................................................................................ 1

2. Migration, Mehrsprachigkeit und Multikulturalität im deutschen Bildungssystem ...... 4 2.1 Migrationsgeschichte und Zusammensetzung der Migrantenbevölkerung ...................... 4 2.2 Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ................. 6 2.3 Chancen der Mehrsprachigkeit – und warum sie oft nicht genutzt werden ..................... 9

3. Zweitsprachenerwerbsforschung ...................................................................................... 13 3.1 Begriffsbestimmung: Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache ............................... 13 3.2 Theorien zum Zweitsprachenerwerb ............................................................................... 16 3.2.1 Die Kontrastivhypothese .......................................................................................... 16 3.2.2 Die Identitätshypothese ........................................................................................... 17 3.2.3 Die Interlanguagehypothese..................................................................................... 18 3.2.4 Die Interdependenzhypothese ................................................................................. 19 3.3 Zur Rolle der Erstsprache für den Zweitsprachenerwerb ................................................ 21 3.4 Einflussfaktoren auf den Zweitsprachenerwerb.............................................................. 23

4. Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund .............. 27 4.1 Internationale Schulmodelle zweisprachiger Erziehung ................................................. 28 4.1.1 Submersion und Immersion...................................................................................... 28 4.1.2 Transitorische Modelle ............................................................................................. 29 4.1.3 Language-maintenance-Modelle .............................................................................. 30 4.1.4 Two-way-Immersion-Modelle .................................................................................. 30 4.2 Sprachfördermaßnahmen im schulischen Bereich in Deutschland ................................. 31 4.2.1 Zusätzlicher Förderunterricht neben dem Regelklassenunterricht.......................... 32 4.2.2 Sprachförderung im Rahmen der Regelklasse .......................................................... 32 4.2.3 Internationale Vorbereitungsklassen für Seiteneinsteiger(innen) ........................... 34 4.2.3.1 Rahmenvorgaben und Richtlinien für Hessen................................................... 36 4.3 Sprachfördermaßnahmen im außerschulischen Bereich in Deutschland ....................... 38 4.4 Zur Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte im Bereich DaZ ........................................... 41

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5. Empirische Untersuchung ................................................................................................... 43 5.1 Allgemeine Hintergrundinformationen ........................................................................... 43 5.2 Methodische Vorgehensweise......................................................................................... 43 5.3 Konzeption des Kriterienrasters ...................................................................................... 46 5.3.1 Kategorie I: DaZ-Konzeption ..................................................................................... 46 5.3.2 Kategorie II: Personelle Ressourcen ......................................................................... 48 5.3.3 Kategorie III: Materielle Ressourcen......................................................................... 49 5.3.4 Kategorie IV: Leistungsüberprüfung und -dokumentation....................................... 50 5.3.5 Kategorie V: Schulische und außerschulische Aktivitäten ........................................ 51 5.3.6 Kategorie VI: Elternarbeit ......................................................................................... 51 5.3.7 Kategorie VII: Finanzielle Ressourcen ....................................................................... 52 5.4 Durchführung .................................................................................................................. 53 5.5 Auswertung der Ergebnisse ............................................................................................ 53 5.5.1 Auswertung der allgemeinen Informationen ........................................................... 55 5.5.2 Auswertung der Kategorie I: DaZ-Konzeption .......................................................... 58 5.5.3 Auswertung der Kategorie II: Personelle Ressourcen .............................................. 65 5.5.4 Auswertung der Kategorie III: Materielle Ressourcen .............................................. 68 5.5.5 Auswertung der Kategorie IV: Leistungsüberprüfung und -dokumentation ............ 72 5.5.6 Auswertung der Kategorie V: Schulische und außerschulische Aktivitäten ............. 73 5.5.7 Auswertung der Kategorie VI: Elternarbeit .............................................................. 76 5.5.8 Auswertung der Kategorie VII: Finanzielle Ressourcen ............................................ 77 5.6 Diskussion der Ergebnisse ............................................................................................... 77 5.7 Reflexion .......................................................................................................................... 86

6. Zusammenfassung ............................................................................................................... 88

7. Fazit und Ausblick ................................................................................................................ 90

8. Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 93 8.1 Sekundärliteratur ............................................................................................................. 93 8.2 Internetquellen .............................................................................................................. 104

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Anhang (auf CD-Rom) Anhang 1: Blankoform des Kriterienrasters und überarbeitetes Kriterienraster Anhang 2: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 1 Anhang 3: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 2 Anhang 4: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 3 Anhang 5: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 4 Anhang 6: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 5 Anhang 7: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 6 Anhang 8: beantwortetes Kriterienraster und Förderkonzept der Schule 7

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Abkürzungsverzeichnis L1

Erstsprache, Muttersprache

L2

Zweitsprache

FS

Fremdsprache

DaZ

Deutsch als Zweitsprache

DaF

Deutsch als Fremdsprache

DaM

Deutsch als Muttersprache

BICS

Basic Interpersonal Communication Skills

CALP

Cognitive Academic Language Proficiency

PISA

Programme for International Assessment

IGLU

Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

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Tabellenverzeichnis Tabelle 5.5.1: Darstellung der allgemeinen Informationen zu den untersuchten Schulen ............................................................................................................... 54 Tabelle 5.5.2: Die DaZ-Konzeptionen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie I) ........................................................................................................ 57 Tabelle 5.5.3: Die personellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie II) ....................................................................................................... 64 Tabelle 5.5.4: Die materiellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie III) ...................................................................................................... 67 Tabelle 5.5.5: Die Leistungsüberprüfung und -dokumentation der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie IV) ................................................................... 71 Tabelle 5.5.6: Die schulischen und außerschulischen Aktivitäten der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie V) .................................................................... 71 Tabelle 5.5.7: Die Elternarbeit der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie VI) ..................................................................................................... 75 Tabelle 5.5.8: Die finanziellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie VII) .................................................................................................... 75

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1. Einleitung Döner vom Türken, Pizza vom Italiener, Multimedia-Geräte aus China, zum Urlaub nach Ägypten und via Internet schnell einmal die neuesten Ereignisse aus aller Welt abrufen – Heterogenität und Globalität sind in vielen Fällen scheinbar problemlos in unseren Alltag integriert und nicht mehr wegzudenken. Es ist unbestreitbar, dass im Zuge der Globalisierung und Europäisierung ethnographische, kulturelle und ökonomische Unterschiede zunehmend verwischen und die Grenzen der Gesellschaft kaum noch eindeutig auszumachen sind (vgl. Keck 2004: 21). Die sprachliche und soziokulturelle Vielfalt manifestiert sich in allen Lebensbereichen, ist aber insbesondere in der Bildungsinstitution Schule sichtbar: Ein Klassenzimmer mit Schüler(inne)n aus drei, vier, fünf verschiedenen Sprach- und Kulturgemeinschaften gehört mittlerweile zum deutschen Schulalltag (vgl. Schader 2004: 19f.). Allerdings ist es um Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund nicht sonderlich gut bestellt: Internationale Schulvergleichsstudien haben gezeigt, dass es dem deutschen Bildungssystem bisher nicht gelungen ist, ausländische Schüler(innen) so in unser Bildungssystem zu integrieren, dass sie dessen Chancen auch nutzen können. So bestätigen diese Studien erhebliche Leistungsnachteile von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu solchen ohne Migrationsgeschichte. Überdies sind Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunftssprache an den Haupt- und Sonderschulen deutlich überrepräsentiert, an den Realschulen und Gymnasien hingegen unterrepräsentiert; viele erreichen nicht einmal den Hauptschulabschluss. Von Chancengleichheit kann somit nicht die Rede sein (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 151f.). Neben den sprachlichen Defiziten der Schüler(innen), sind mangelnde Integrationsversuche seitens der Gesellschaft sowie eine unzureichende Vorbereitung der Lehrkräfte auf diese besondere Situation die Hauptgründe für die erfolglosen Bildungskarrieren von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien. Da Prognosen zur Bevölkerungsentwicklung darauf hinweisen, dass die sprachliche und kulturelle Diversität in der Gesellschaft auch in Zukunft immer weiter zunehmen wird (vgl. Linde 2007: 21), müssen schleunigst neue und bessere Konzepte für den professionellen Umgang mit der migrationsbedingten Heterogenität in Schule und Unterricht entwickelt werden. Ein Beispiel für ein neues Förder- und Integrationskonzept bieten einige Schulen des Landkreises Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt, die speziell für Schüler(innen) mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen sogenannte Intensivklassen oder Intensivkurse 1

eingeführt haben. Hauptziel dieser Klassen und Kurse ist es, die Deutschkompetenzen der Schüler(innen) so weit auszubauen, dass sie schnellstmöglich aktiv und erfolgreich am Unterricht ihrer Regelklasse teilnehmen können. Da es vom Land Hessen kaum verbindliche Vorgaben zum Aufbau bzw. zur Gestaltung solcher Einrichtungen gibt, haben viele Schulen im Laufe der Zeit ihre eigenen Konzepte zur Förderung und Integration fremdsprachiger Lerner(innen) entwickelt. Im Rahmen dieser Arbeit sollen in einer Bestandsaufnahme die verschiedenen Deutsch als Zweitsprache (kurz: DaZ)-Konzeptionen von insgesamt sieben Schulen aus dem benannten Umkreis analysiert und miteinander verglichen werden. Allerdings liegt der Fokus hierbei nicht auf der Erkundung des DaZ-Unterrichts, wie z.B. den eingesetzten Unterrichtsmethoden, den behandelten Themen oder dem Verhalten der Lernenden und Lehrenden. Vielmehr werden äußere Aspekte betrachtet und beispielsweise Organisation und Umsetzung der Sprachfördermaßnahmen sowie die personellen, materiellen und finanziellen Ressourcen der DaZ-Intensivklassen und -kurse ermittelt. Die Grundlage dieser Untersuchung bildet ein selbst entwickeltes Kriterienraster mit mehr als 30 Detailfragen zur DaZ-Förderung, welches einerseits eine umfangreiche Darstellung ermöglicht und andererseits für die Beurteilung der Schulen einen einheitlichen Bezugsrahmen schafft. Die vorliegende Arbeit ist grundsätzlich in zwei Teile untergliedert: einen theoretischen und einen empirischen Teil. Zur Einführung in die Thematik werden im zweiten Kapitel zunächst allgemeine Hintergrundinformationen zu den Migrationsbewegungen in Deutschland gegeben und im Zuge dessen wichtige Begrifflichkeiten definiert. In einem weiteren Schritt wird auf die Benachteiligung von Schüler(inne)n nichtdeutscher Herkunftssprache im deutschen Bildungswesen Bezug genommen und hierzu die zentralen Ergebnisse der PISA-Studie präsentiert. Es folgt ein Abschnitt, welcher die Chancen der Mehrsprachigkeit im schulischen Bereich diskutiert und Gründe dafür nennt, warum dieses Potential oftmals nicht wahrgenommen wird. Anschließend wird im dritten Kapitel aus linguistischer Perspektive der theoretische Hintergrund beleuchtet. Durch die Darstellung wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Zweitsprachenerwerb wird hier eine begriffliche und inhaltliche Basis für die späteren Ausführungen geschaffen. Das vierte Kapitel bezieht sich auf die Sprachförderung ausländischer Schüler(innen) in der Sekundarstufe I und beschreibt, neben den wichtigsten internationalen Schulmodellen zweisprachiger Erziehung, v.a. DaZ-Fördermaßnahmen im schulischen und außerschulischen Bereich in Deutschland. Des Weiteren werden die für diese Arbeit relevanten Rahmenvorgaben und Richtlinien zur Sprachförderung von Kindern und Jugend2

lichen mit Migrationshintergrund vorgestellt sowie der aktuelle Stand der Lehrerausbildung in Bezug auf DaZ skizziert. Das fünfte Kapitel stellt den empirischen Teil der Arbeit dar und umfasst die bereits erwähnte Bestandsaufnahme der aktuellen Sprachförderkonzepte von Intensivklassen und -kursen aus dem Landkreis Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt. Dieser Abschnitt gliedert sich in die Beschreibung der Methode, die Konzeption des Kriterienrasters, die Darstellung der Ergebnisse sowie deren Diskussion und schließt mit einer kritischen Reflexion zur empirischen Untersuchung. Im sechsten und siebten Kapitel werden zum Abschluss die wichtigsten Aspekte dieser Arbeit zusammengefasst und der weitere Forschungsbedarf spezifiziert. Im Anhang (1-8) sind die ausgewerteten Kriterienraster und die Förderkonzepte der einzelnen Schulen zu finden. Da dieser Teil sehr umfangreich ist, wird er nicht in Papierform, sondern ausschließlich als CD-Rom zur Verfügung gestellt.

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2. Migration, Mehrsprachigkeit und Multikulturalität im deutschen Bildungssystem 2.1 Migrationsgeschichte und Zusammensetzung der Migrantenbevölkerung Unsere Gesellschaft hat sich in den letzten Jahrzehnten stark verändert. Die Erweiterung der Europäischen Union, die Globalisierung der Märkte und die erhöhte Mobilität haben unsere Gesellschaft sprachlich und soziokulturell zunehmend heterogener werden lassen (vgl. Schader 2004: 15f.). Der demographisch fassbare Prozess der multikulturellen Umgestaltung unserer Gesellschaft lässt sich vereinfacht durch drei Phasen der Migration charakterisieren (vgl. ebd.: 16). Den Ausgangspunkt bildet die Arbeitsmigration. Hier wurden nach dem Zweiten Weltkrieg aufgrund des Arbeitsmarktbedarfs sogenannte Gastarbeiter aus verschiedenen Mittelmeerländern (Italien, Spanien, später Portugal, Griechenland, Marokko und die Türkei) angeworben und gesellschaftlich toleriert (vgl. Berger 2000: 82). Die ersten ausländischen Arbeiter kamen vorübergehend ohne Familienangehörige nach Deutschland. Nach einer gewissen Zeit stand ihnen per Gesetz jedoch das Recht zu, ihre Familien nachreisen zu lassen. Dieser Familiennachzug führte in den 60er und 70er Jahren zu einer enormen Erhöhung der Zuwandererzahl und markiert die zweite große Migrationsphase in der BRD (vgl. Schader 2004: 16). 1973 wurde im Zuge der Ölkrise und der damit verbundenen wirtschaftlichen Rezession ein Anwerbestopp erlassen, um die staatlich organisierte Arbeitsmigration zu beenden und den Ausländerzuzug zu stoppen. Allerdings betraf diese Einschränkung nicht die Einwanderer aus den EU Ländern. Auch politisch Verfolgte, Spätaussiedler und jüdische Kontingentflüchtlinge aus der ehemaligen Sowjetunion wurden weiterhin aufgenommen sowie Kriegsflüchtlingen vorübergehender Schutz gewährt (vgl. Linde 2007: 20). Damit lässt sich schließlich die dritte und größte Zuwanderungswelle in den 90er Jahren begründen: der verstärkte Zuzug von Vertriebenen und Asylsuchenden aus Krisen- und Kriegsgebieten (z.B. aus der Balkanregion, dem ehemaligen Jugoslawien, aber auch aus Somalia und anderen afrikanische Staaten; hinzu kommt die Aufnahme vieler Kurd(inn)en etc.) (vgl. Schader 2004: 16). Trotz des Anwerbestopps steigt der Anteil der ausländischen Bevölkerung hierzulande seither stetig. Zurzeit leben in Deutschland 15,3 Millionen Menschen mit einem Migrationshintergrund, was etwa einem Fünftel der Gesamtbevölkerung (18,6%) entspricht. Bei der Gruppe der unter 25-Jährigen weisen ca. sechs Millionen eine Migrationsgeschichte auf, 4

also mehr als ein Viertel der gesamten Bevölkerung (27,2%) (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 140-142). Nach aktuellen Schätzungen befinden sich weltweit rund 190 Millionen Menschen auf der Wanderschaft. Je nach angelegten Kategorien kommen andere Schätzungen sogar zu dem Schluss, dass gegenwärtig weltweit 500 Millionen Menschen als Migrant(inn)en angesehen werden müssen (vgl. OECD Insights 2009: 13). Doch wer ist eigentlich genau gemeint, wenn von Migrant(in) oder Person mit Migrationshintergrund gesprochen wird? Migrant(inn)en sind Personen, die nicht im Zuwanderungsland, sondern im Ausland geboren sind (foreign born). Sie verlassen ihr Herkunftsland auf Dauer oder zumindest für einen längeren Zeitraum, sei es wegen Flucht, internationaler Arbeitsmigration, Familiennachzug o.Ä. (vgl. Seitz 2006: 9; Statistisches Bundesamt 2009: 388). Der Terminus Migrationshintergrund fungiert als eine Art Überbegriff und ist etwas schwieriger zu bestimmen, da eine Reihe von Personen dieser Kategorie zuzuordnen sind. Laut Statistischem Bundesamt (2009: 5f., 388) zählen zu den Personen mit Migrationshintergrund neben den zugewanderten Ausländer(inne)n sowie den in Deutschland Eingebürgerten auch eine Reihe von in Deutschland Geborenen mit deutscher Staatsangehörigkeit, bei denen sich der Migrationshintergrund aus dem Migrationsstatus der Eltern ableitet. Zur Übersicht sind nachstehend diejenigen Personengruppen aufgelistet, welche dieser Kategorie angehören: 

zugewanderte Ausländer(innen), die im Ausland geboren sind (erste Generation),



in Deutschland geborene Ausländer(innen) (zweite und dritte Generation),



eingebürgerte Ausländer(innen),



Spätaussiedler(innen) (im Ausland, z.B. Osteuropa, geborene Deutsche) und



Kinder und Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil die genannten Merkmale in zweiter oder dritter Generation erfüllt.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Personen, die einen Migrationshintergrund aufweisen, in sich keineswegs eine homogene Gruppe darstellen. Vielmehr müsste man, „von einem Gemisch von Subgruppen *…+ sprechen, die sich hinsichtlich ihrer Herkunft, ihrer Aufenthaltsdauer, ihrer Perspektiven, durchaus aber auch hinsichtlich ihres Prestiges unterscheiden“ (Schader 2004: 17). Gemeinsam sind den Migrant(inn)en die meist nichtdeutsche Erstsprache, die Identitätsfindung in der neuen Gesellschaft und Kultur, ein geringerer Erfolg im Bildungssystem und damit einhergehend eine schlechtere Weiterbildungssituation sowie eine stärkere Betroffenheit von der Arbeitslosigkeit (vgl. ebd.). Viele dieser Aspekte 5

sind negativ konnotiert und lassen bereits erkennen, dass das Potential einer multikulturellen und mehrsprachigen Gesellschaft nur selten positiv genutzt wird. Da dies insbesondere auf den Bildungssektor zutrifft, sollen im Folgenden die Rückwirkungen der Migrationsbewegungen auf den schulischen Bereich thematisiert werden. Dabei wird der Fokus auf die Bildungsbenachteiligung junger Migrant(inn)en gerichtet, die u.a. von verschiedenen internationalen Schulvergleichsstudien belegt wurde.

2.2 Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen wirken sich zwangsläufig, wenn auch mit einer zeitlichen Verzögerung, auf die Schule aus. Zum einen, weil die Menschen im schulischen Umfeld – also Kinder, Jugendliche, Eltern, Lehrpersonen – selbst Teil dieser Gesellschaft sind. Zum anderen, da Schule auch immer die Aufgabe hat, den Kontakt zur Realität und damit zur Gesellschaft nicht zu verlieren. Nur durch eine realitätsbezogene und zukunftsorientierte Vorbereitung der nächsten Generation kann die Schule ihrem Hauptauftrag gerecht werden: Die Vermittlung von Qualifikationen und die Ausbildung von Kompetenzen, welche die Heranwachsenden dazu befähigen, sich in der verändernden Welt zu behaupten und somit den Fortbestand der Gesellschaft zu sichern (vgl. ebd.). Dass sich das Bild der Schülerschaft in den letzten Jahren enorm gewandelt hat, lässt sich nicht leugnen: Jeder vierte Jugendliche in Deutschland hat einen Migrationshintergrund (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 178). Klassen mit einem hohen Anteil von Schüler(inne)n, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, gehören längst zur Realität des deutschen Schulalltags. Diese Entwicklungstendenz stellt das gesamte Bildungswesen und unsere Gesellschaft insbesondere dann vor eine große Herausforderung, wenn man die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsuntersuchungen wie IGLU1 oder PISA2 betrachtet, nach denen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund häufig hinter den schuli1

Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung; die internationale Bezeichnung ist PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Hier wird das Leseverständnis von Schüler(inne)n der vierten Jahrgangsstufe international vergleichend getestet. Deutschland hat 2001 und 2006 an der Studie teilgenommen. 2 Abkürzung für Programme for International Assessment. Die OECD-Staaten vergleichen durch diese Untersuchung im Abstand von drei Jahren die Leistungen der 15-Jährigen Schüler(innen) in Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften, wobei in jedem Untersuchungsjahr der Schwerpunkt wechselt. Im Jahr 2000 war dies die Lesekompetenz, im Jahr 2003 die mathematische Grundbildung und im Jahr 2006 die Kompetenz in den Naturwissenschaften. Im Dezember 2010 werden erste Ergebnisse zur PISA-Studie 2009 veröffentlicht, die erneut die Lesekompetenz zum Schwerpunkt hat.

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schen Leistungen Einheimischer zurückliegen. Diese Schülergruppe erlebt im deutschen Bildungssystem eine große Benachteiligung, die sich u.a. in den Zahlen der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss niederschlägt: Bundesweit verlassen ca. 18% der ausländischen Schüler(innen) die Schule ohne einen Hauptschulabschluss (gegenüber etwa 8% der deutschen Lernenden) (vgl. Klemm 2001: 10). Die PISA-Studie bestätigt zudem, dass Kinder und Jugendliche nichtdeutscher Herkunftssprache überproportional in unteren Bildungsbereichen (Sonderschule, Hauptschule) und unterproportional an weiterführenden Schulen (Realschule, Gymnasium) vertreten sind. Überdies werden junge Migrant(inn)en häufiger beim Schulbeginn zurückgestellt, müssen öfter eine Klassenstufe wiederholen, werden schneller in Sonder- bzw. Förderklassen überwiesen und erhalten seltener eine Empfehlung für eine höhere weiterführende Schule (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 151f.). Die Ergebnisse der IGLU-Studie zeigen, dass Unterschiede im Kompetenzerwerb zwischen deutschen und ausländischen Schüler(inne)n bereits in der Grundschule ausgeprägt sind. Die Leistungen von Kindern mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil sind im Lesen deutlich geringer als von Kindern, deren Eltern gebürtige Deutsche sind (vgl. Schwippert, Bos & Lankes 2004: 178f.). Zu einem ähnlichen Befund führen die Resultate der beiden PISA-Studien aus den Jahren 2000 und 20033: Heranwachsende mit Migrationshintergrund verfügen in allen untersuchten Domänen – im Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften – im Durchschnitt über signifikant niedrigere Kompetenzen als solche ohne Migrationshintergrund. Knapp 50% der 15-Jährigen aus Zuwandererfamilien überschreiten im Lesen die elementare Kompetenzstufe I nicht und können oftmals mathematische Basisaufgaben nicht lösen. Am schlechtesten schneiden die Schüler(innen) ab, die selbst in Deutschland geboren sind, deren Eltern aber beide aus dem Ausland stammen (zweite Generation). Die Ergebnisse sind insbesondere deshalb alarmierend, da diese Jugendlichen ihre gesamte Schulzeit in der Bundesrepublik absolviert haben (vgl. Baumert & Schümer 2001: 379; Ramm & Prenzel et al. 2004: 265). Demgegenüber weisen Jugendliche, die zusammen mit ihren Eltern nach Deutschland gekommen sind, im Mittel höhere Kompeten3

Hervorzuheben ist insbesondere, dass die Definition des Migrationshintergrundes in den PISA-Studien im Unterschied zu vielen anderen empirischen Untersuchungen zu diesem Thema nicht allein über die Staatsangehörigkeit erfolgt. PISA geht stattdessen vom Geburtsland der Schüler(innen) und ihrer Eltern aus, sodass auch Migrantenkinder mit deutscher Staatsbürgerschaft sowie Jugendliche aus Aussiedlerund Spätaussiedlerfamilien mitberücksichtigt werden. PISA liefert daher ein umfassenderes und differenziertes Bild als bisherige Untersuchungen (vgl. Walter 2008: 69f.).

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zen auf. Bei Jugendlichen, die nur einen ausländischen Elternteil haben, wurden sogar deutlich höhere Kompetenzen als bei den Jugendlichen der zweiten Generation festgestellt (vgl. Ramm & Prenzel et al. 2004: 258f.). Sicher müssen diese Ergebnisse mit Vorbehalt interpretiert werden, aber es liegt nahe anzunehmen, dass eine lange Verweildauer sowie der Schulbesuch in Deutschland nicht zwangsläufig zu einer Verbesserung der Situation führen. Offensichtlich werden im Unterricht nicht diejenigen Kompetenzen vermittelt, die für eine erfolgreiche Schullaufbahn Voraussetzung sind – und das, obwohl sprachliche und kulturelle Heterogenität in vielen deutschen Schulen schon seit mehr als drei Jahrzehnten zum Alltag gehören (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 9, 17). Doch wie sind die ungleichen Bildungserfolgschancen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationsgeschichte zu erklären? Baumert & Schümer (2001: 399, 402) vermuten, dass Faktoren wie Sozialschicht, Bildungsniveau der Eltern und ethnische Herkunft durchaus Einfluss auf die schulischen Leistungen nehmen können, sich also z.B. ein bildungsfernes Elternhaus und prekäre soziale Verhältnisse negativ auf die schulischen Leistungen der Lernenden auswirken. Die wichtigste Rolle für den akademischen Erfolg schreiben die PISA-Autor(inn)en jedoch der Sprachbeherrschung zu: Von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau. *…+ Nach den Befunden scheinen sich sprachliche Defizite kumulativ in Sachfächern auszuwirken, sodass Personen mit unzureichendem Leseverständnis in allen akademischen Bereichen in ihrem Kompetenzerwerb beeinträchtigt sind (Baumert & Schümer 2001: 379). Deutschkompetenzen haben also offensichtlich deutliche Auswirkungen auf die Leistungen in anderen Schulfächern und damit auch auf die gesamte Bildungskarriere. Nur Schüler(innen), die über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen, können auch dem Mathematik-, Physik-, Geschichts- oder Politikunterricht folgen und dort zufriedenstellende Ergebnisse erzielen. Darüber hinaus gelten gute Deutschkompetenzen als Schlüssel zur Integration, da „die sprachliche Teilhabe Voraussetzung für die Teilhabe am Arbeitsmarkt und Wohlstand der Aufnahmegesellschaft ist“, so Krumm (2004: 25). Demnach kann als Zwischenfazit festgehalten werden, dass ohne fundierte Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund beruflich sowie gesellschaftlich chancenlos bleiben, sowohl die Schulabschlüsse als auch die spätere Weiterqualifikation betreffend. Letztendlich hängt der gesamte weitere Lebensweg von den sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab (vgl. Steinmüller 2007: 329; Walter 2008: 71). 8

Folglich muss die Unterstützung des Zweitsprachenerwerbs von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutscher Herkunftssprache, im Sinne der Chancengleichheit, oberstes Gebot sein (vgl. Schader 2004: 29). Abschließend bleibt noch zu erwähnen, dass nach den PISA-Ergebnissen zufolge andere Länder scheinbar viel erfolgreicher auf eine vergleichbare sprachliche und kulturelle Heterogenität in der Schülerschaft reagieren. Auffallend ist die insgesamt günstigere Situation von Zuwanderern in Norwegen und Schweden. Die Migrantenfamilien sind hier wesentlich besser sozial integriert und ihre Kinder erreichen deutlich bessere Schulleistungen (v.a. im Hinblick auf die Lesekompetenz) (vgl. Baumert & Schümer 2001: 397). Die Unterstützungsmaßnahmen sind in diesen Ländern in ein umfangreiches Programm interkulturellen Lernens mit klar definierten Zielen und Standards eingebettet, die offensichtlich sehr viel effektiver die soziale und sprachliche Benachteiligung der betroffenen Schüler(innen) ausgleichen als hiesige Förderkonzepte (vgl. Lüddecke & Luchtenberg 2003: 317). Baumert & Schümer (2001: 397) legen daher nahe, die Förderprogramme der PISA-starken Länder genauer zu studieren.

2.3 Chancen der Mehrsprachigkeit – und warum sie oft nicht genutzt werden Einmal anerkannt, kann die heterogene Klassenzusammensetzung zu einer Quelle der Inspiration und des Reichtums werden. Sie fördert ständige Kreativität und die Erarbeitung eines ganzen Spektrums von pädagogischen Aktivitäten, die sich nach den Eigenarten der Kinder richten. Die Ausschöpfung des Reservoirs an Kenntnissen, Fertigkeiten und Erfahrungen, die die verschiedenen Kinder mitbringen, eröffnet neue Möglichkeiten des Lernens und Handelns (Ohlsen 1995: 20). Dieses Zitat von Ingrid Ohlsen umfasst das Spektrum der positiven Aspekte einer gelebten Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer, wobei m.E. die Worte einmal anerkannt das Wesentliche meinen. Denn eines steht fest: Migrantenkinder sind ein integraler Bestandteil der heutigen Schule, weshalb ein Perspektivwechsel dringend erforderlich ist. Statt immer nur die Defizite dieser Schüler(innen) aufzulisten, sollten vielmehr ihre besonderen Fähigkeiten in den Vordergrund gestellt und anerkannt werden: So können sie beispielsweise zwischen zwei (oder mehreren) Sprachen wechseln, sprachlich vermitteln, Vergleiche zwischen den verschiedenen Sprachen anstellen und insbesondere das Deutsche von außen her betrachten, uns ihre Kultur und Traditionen (Speisen, religiöse Bräuche, Rollenverteilungen, Wertsysteme) näher bringen uvm. (vgl. Benati 2008: 93; Schader 2004: 31f.). Auch Oomen-Welke 9

(2003: 289) plädiert für einen positiven Umgang mit der veränderten Situation: Schüler(innen) mit Migrationshintergrund müssten im Unterrichtsgeschehen als Expert(inn)en für ihre Sprache und ihr Heimatland angesehen werden. Eine solche Vorgehensweise würde den Lernenden nichtdeutscher Herkunftssprache bessere Chancen einräumen, aber auch gleichzeitig den Wissenshorizont aller anderen Beteiligten erweitern (vgl. ebd.). So beeindruckend diese Sonderkompetenzen auch sind, so selten werden sie im Schulalltag wahrgenommen und genutzt. Verantwortlich für die Vernachlässigung des sprachlichen und kulturellen Potentials sind verschiedene Faktoren. Ein wesentlicher Aspekt ist die monokulturelle Tradition und Ausrichtung unseres Bildungswesens. So hat sich in Europa im Zuge der Herausbildung von Nationalstaaten eine Vorstellung durchgesetzt, welche die Einsprachigkeit als Normalfall und die Mehrsprachigkeit hingegen als etwas Unwesentliches ansieht (vgl. Ehlich & Hornung 2006: 7). Gogolin (1994) bezeichnet diese einseitige Haltung in ihrer gleichnamigen Habilitationsschrift als Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Diese einsprachige Tradition zeigt sich in erster Linie daran, dass an deutschen Schulen die Unterrichtssprache zumeist Deutsch bzw. der Unterricht lediglich für Lernende mit Deutsch als Muttersprache (DaM) ausgerichtet ist. Schüler(innen) mit Migrationshintergrund, die am Regelunterricht teilnehmen, müssen dies in der deutschen Sprache leisten, auch wenn sie über unzureichende Deutschkenntnisse verfügen. Eine notwendige Unterstützung beim Zweitsprachenerwerb und der Entwicklung einer bilingualen bzw. mehrsprachigen Kompetenz fehlt weitgehend (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 17). Diesbezüglich ist auch zu erwähnen, dass der Herkunftssprachenunterricht nur selten als reguläres Unterrichtsfach angeboten wird, sondern stattdessen vielfach außerhalb des Regelunterrichts oder gar nicht erteilt wird (vgl. Luchtenberg 2009: 470). Darüber hinaus hat eine Durchsicht der Schulbücher ergeben, dass die multikulturelle Realität im Hinblick auf Namen- und Themenauswahl sowie bildlicher Ausgestaltung oft ungenügend aufgegriffen und widergespiegelt wird (vgl. Schader 2004: 22). Lüddecke & Luchtenberg (2003: 314f.) sprechen in Bezug auf all diese Aspekte von einer institutionellen Diskriminierung, da Schule, Lehrkräfte und auch die Bildungspolitik eine Anpassung der ausländischen Kinder und Jugendlichen an vorhandene Strukturen erwarten, statt auf deren individuelle Bedürfnisse zu reagieren. Diese institutionelle Diskriminierung wird zudem durch das mehrgliedrige Schulsystem – das im Übrigen weltweit fast ein Unikum ist – verstärkt. So werden Lernende aus Einwandererfamilien oftmals von vorneherein für eine hö10

here Bildung als ungeeignet gehalten und wesentlich schneller niedrigen Schultypen zugewiesen als es bei einheimischen Kindern und Jugendlichen der Fall ist. Selbst Schüler(innen), die eine Übergangsempfehlung für den gymnasialen Schulzweig erhalten, haben enorme Schwierigkeiten, sich dort zu halten und laufen selbst noch in der Oberstufe Gefahr, Opfer von Diskriminierungen seitens der Lehrpersonen zu werden (siehe hierzu die qualitativen Studien von Allemann-Ghionda et al. 2006 und Weber 2003). Mit anderen Worten: Unser Schulsystem stellt für viele Lehrkräfte eine einfache und bequeme Möglichkeit dar, Migrantenkinder an Haupt- oder Sonderschulen zu verweisen, was dazu führt, dass die Potentiale dieser Lernenden immer weniger gefördert werden (vgl. Allemann-Ghionda 2008: 35). Überdies wird die monokulturelle Tradition in den Fachdidaktiken sowie der Aus-und Fortbildung der Lehrkräfte deutlich. Immer noch werden viele Lehramtskandidat(inn)en ungenügend auf die mehrsprachige Schulrealität vorbereitet und auch die Weiterbildungsmöglichkeiten im Bereich Deutsch als Zweitsprache sind bisweilen rar. Eine DaZ-Qualifikation ist selbst im Fach Deutsch häufig nicht als integraler Bestandteil des Studiums vorgesehen und kann oftmals nur durch freiwillige Zusatzausbildungen erworben werden (vgl. Lüddecke & Luchtenberg 2003: 314). Aufgrund der mangelnden Qualifizierung reagieren viele Lehrende überfordert und fördern die Schüler(innen) mit nichtdeutscher Herkunftssprache entweder falsch oder gar nicht (vgl. Schader 2004: 21). Hinzu kommt, dass die Sprachförderung der Migrantenkinder in erster Linie als Aufgabe der Deutschlehrer(innen) gesehen wird. Lehrkräfte anderer Fächer erkennen oft gar keine besondere Verpflichtung, sich mit dieser Thematik auseinander zu setzen (vgl. Lüddecke & Luchtenberg 2003: 314). Auch hier muss dringend ein Umdenken erfolgen und anerkannt werden, dass die Entwicklung der Sprachfähigkeiten nicht nur im Deutschunterricht stattfindet, sondern auch in Mathematik oder Biologie – gemäß dem Motto: „Jede Unterrichtsstunde ist eine Deutschstunde“, wie Steinmüller (2007: 329f.) treffend formuliert. Diese Reihe von Ursachen verdeutlicht, wie sehr das deutsche Bildungswesen noch an seiner monokulturellen Orientierung und Tradition festhält, obwohl wir de facto schon längst in einer pluralen und heterogenen Einwanderungsgesellschaft leben. Die wichtigsten Schritte zur Verbesserung der Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: Zum einen sind bildungspolitische und strukturelle Veränderungen, wie z.B. die Abkehr vom mehrgliedrigen Schulsystem sowie eine Qualifikation aller Lehrkräfte im Bereich Deutsch als Zweitsprache, 11

dringend erforderlich (Zur Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte im Bereich DaZ siehe Kapitel 4.4). Zum anderen dürfen fremdsprachige Schüler(innen) nicht länger als potentielle Belastung bzw. Gefährdung des Unterrichts gesehen werden; stattdessen muss ihre Zweitund Mehrsprachenkompetenz anerkannt und gefördert werden (vgl. Lüddecke & Luchtenberg 2003: 319). Dies impliziert einerseits die Förderung der Zweitsprache Deutsch, andererseits aber auch die der Erstsprache. Letzteres könnte beispielsweise durch die Einführung des Herkunftssprachenunterrichts in die reguläre Stundentafel sowie im Rahmen eines interkulturellen Deutschunterrichts, welcher alle Lernenden gemeinsam sprachlich fördert, erreicht werden (vgl. ebd.: 321). Von Bedeutung ist zudem, dass der Sprachförderunterricht nicht als isolierte Einheit betrachtet wird, für die lediglich die Deutschlehrer(innen) verantwortlich sind. Denn Sprachförderung kann nur dann erfolgreich sein, wenn es als Unterrichtsprinzip verstanden wird, „das alle Bereiche von Inhalten, Zielen, Methoden, von Organisation und von Unterricht der Schule tangiert“ (Steinmüller 2008: 330). Und nicht zuletzt ist zur Überwindung eines monokulturell und monolingual ausgerichteten Unterrichts eine Implementierung und Vernetzung interkultureller Themen in den schulischen Lehrwerken und länderspezifischen Curricula notwendig (vgl. Lüddecke & Luchtenberg 2003: 320). In diesem zweiten Kapitel wurden bereits Begrifflichkeiten wie Muttersprache, Erstsprache, Herkunftssprache oder bilinguale und mehrsprachige Kompetenz verwendet, jedoch nicht weiter erklärt. Dies soll im folgenden Kapitel nachgeholt werden.

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3. Zweitsprachenerwerbsforschung 3.1 Begriffsbestimmung: Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache Im alltäglichen Sprachgebrauch werden unterschiedlich ausgebildete Sprachkompetenzen als Muttersprache und Fremdsprache bezeichnet. In der Spracherwerbsforschung, aber auch in der Sprachlehrforschung sowie der Fremdsprachendidiaktik, sind darüber hinaus Begriffe

wie

Erstsprache,

Herkunftssprache,

Zweitsprache,

Bilingualismus

und

Mehrsprachigkeit gebräuchlich. Diese Termini beziehen sich teilweise auf Ähnliches und weisen Überlappungen auf, kennzeichnen aber auch unterschiedliche Bereiche des Spracherwerbs (vgl. Ahrenholz 2008a: 3). Im Folgenden sollen die Begrifflichkeiten, die im Feld Deutsch als Zweitsprache verwendet werden, näher beschrieben werden. Unter Muttersprache ist die Sprache zu verstehen, die jedes Individuum von Geburt an und zumeist im familiären Kontext erlernt. Der Begriff ist jedoch zu einseitig und unpräzise, da neben der Mutter in der Regel auch der Vater, Geschwister und andere Bezugspersonen auf den Spracherwerb Einfluss nehmen; zudem ist die familiäre Situation nicht überall vorzufinden. Aus diesem Grund wird in der Literatur die Bezeichnung Muttersprache weniger verwendet. Stattdessen ist hier die Rede von der Erstsprache (= L1, engl. first language, language one), worunter die erste Sprache, die man lernt, verstanden wird (vgl. ebd.: 3f.). Nach Ahrenholz (2008a: 4) verweist dieser Ausdruck zudem indirekt auf die Möglichkeit, weitere Sprachen zu erlernen. Gelegentlich wird Erstsprache auch für die im Status höhere Sprache verwendet (vgl. Dietrich 1987: 354). Des Weiteren wird der Begriff Herkunftssprache häufig synonym zur Mutter- bzw. Erstsprache von Migrant(inn)en gesetzt. Reich (2008: 445) führt in diesem Zusammenhang an: „Herkunftssprachen sind die Sprachen, die Migranten als ihre Muttersprachen in anderssprachige Einwanderungsländer mitbringen.“ Schließlich wird mit Herkunftssprachenunterricht der Sprachunterricht bezeichnet, in denen ausländische Schüler(innen) in ihrer Muttersprache unterrichtet werden (vgl. ebd.: 445f.). In der Spracherwerbsforschung findet man ferner häufig die Unterscheidung zwischen der Aneignung einer Fremdsprache (= FS) und der Aneignung einer Zweitsprache (= L2, in Anlehnung an den engl. Fachterminus second language). Als ein wesentliches Unterscheidungskriterium wird der Erwerbskontext, d.h. Inland oder Ausland, angeführt: „Von Zweitsprache und Zweitsprachenerwerb spricht man, wenn der Erwerb innerhalb der Zielkultur stattfindet, von Fremdsprache und Fremdsprachenerwerb, wenn der Erwerb im Kontext der 13

Ausgangskultur geschieht“, so Henrici & Vollmer et al. (2001: 8). Lernen Schüler(innen) an einer Schule in Frankreich die deutsche Sprache, so lernen sie es nach der obigen Definition als eine Fremdsprache. Lernen sie hingegen Deutsch in Deutschland, so handelt es sich um eine Zweitsprache (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 15). Um Zweit- und Fremdsprache noch weiter auszudifferenzieren, werden häufig die Begriffspaare Lernen vs. Erwerben sowie gesteuerter vs. ungesteuerter Spracherwerb einander gegenübergestellt (so z.B. bei Krashen 1982: 10). Unter Lernen werden sprachliche Aneignungsprozesse gefasst, die im Kontext eines geplanten und strukturierten Unterrichts stattfinden; man spricht auch von gesteuertem Spracherwerb (language learning). Beim Englischunterricht an deutschen Schulen handelt es sich in diesem Sinne um einen gesteuerten Fremdsprachenunterricht. Erwerben bezieht sich hingegen auf Aneignungsvorgänge, die außerhalb unterrichtlicher Kontexte stattfinden, d.h. die Lernenden erwerben die fremde Sprache in natürlicher Umgebung mit L1-Sprechenden und unterliegen keiner äußeren Steuerung durch die Lehrkräfte, Lehrwerke o.Ä. Analog zur gesteuerten Erwerbssituation ist hier die Rede vom ungesteuerten bzw. natürlichen Spracherwerb (language acquisition). Letzteres trifft in der Regel auf Migrant(inn)en zu, die neben ihrer Erstsprache (z.B. Türkisch), die deutsche Sprache als zweites Mittel der Kommunikation tagtäglich nutzen. Deutsch übernimmt in diesem Fall die Funktion einer Zweitsprache (vgl. Klein 1986: 15f.; Krashen 1982: 10; Roche 2008: 90f.). Dietmar Rösler (1997: 150) hält die Unterscheidung gesteuert vs. ungesteuert für problematisch, da auch der ungesteuerte Spracherwerb durchaus Steuerungselemente enthalten kann, beispielsweise durch den Sprecher selbst (in Form von Selbstkontrollen, Bitten um Ausdruckshilfen) oder die Interaktionspartner (Verbesserung bei Fehlern). Kniffka & Siebert-Ott (2009: 29) führen diesbezüglich an, dass viele zugewanderte Kinder und Jugendliche ihre Sprachkenntnisse nicht nur in alltäglichen Situationen erwerben, sondern zusätzliche Sprachfördermaßnahmen in der Schule erhalten. Damit setzt sich ihr sprachlicher Aneignungsprozess sowohl aus gesteuerten als auch aus ungesteuerten Elementen zusammen. Nach Rösler (1994: 1-3) ist auch die oben angeführte Inland-Ausland-Unterscheidung keine klare Unterscheidungshilfe für Fremd- und Zweitsprachenerwerb, da im Zeitalter von Internet, Billigflügen und Austauschprogrammen der Erwerbskontext teilweise aufgelöst ist und wir es mit komplexen Spracherwerbssituationen der ganz eigenen Art zu tun haben. Weiter erklärt er, dass diese Beispiele zeigen, „wie viele Mischformen und Übergänge von Zweit- zu Fremdsprache es gibt, die wir nicht richtig erfassen können“ (Rösler 1997: 151). Schließlich schlägt der Autor vor, um Zweit- und Fremd14

sprache eindeutiger voneinander abzugrenzen, eine psychologisch-soziale Dimension hinzuzuziehen, welche die Identitätsproblematik und den Stellenwert der Sprache im Leben der Lernenden berücksichtigt: „Im Gegensatz zur Fremdsprache ist eine Zweitsprache unmittelbar kommunikativ relevant und spielt bei der Erlangung, Aufrechterhaltung oder Veränderung der Identität der Sprecher eine Rolle“ (ebd.). Im Zuge dieser Begriffsbestimmung sollte ferner geklärt werden, ab wann es sich beim Zweitsprachenerwerb um eine zweite L1 oder um eine L2 handelt. Im ersten Fall spricht man von bilingualem Erstsprachenerwerb (= Bilingualismus), d.h. ein Kind wächst von frühester Kindheit an gleichzeitig (simultan) mit zwei Sprachen auf.4 Beginnt der Erwerb einer zweiten Sprache mit einer deutlichen zeitlichen Verzögerung zur ersten Sprache (sukzessiv), dann wird zwischen Erstsprachenerwerb und Zweitsprachenerwerb differenziert. In der Forschung besteht bisher keine Einigkeit über die Altersgrenze, ab der man nicht mehr von zwei Erstsprachen spricht, sondern zwischen Erst- und Zweitsprache unterscheidet. In der Literatur wird häufig das Alter von drei Jahren als Marker für die Unterscheidung zwischen Erstsprachenerwerb und frühem Zweitsprachenerwerb angegeben (vgl. Kniffka & SiebertOtt 2009: 30). Überdies scheint die Pubertät für den L2-Erwerb eine Art „magische“ Grenze zu sein, denn wer erst nach der Pubertät eine fremde Sprache lernt, erreicht oftmals nicht die Kompetenz eines Muttersprachlers, v.a. nicht im Hinblick auf die Aussprache (vgl. Huneke & Steinig 2010: 14; Näheres zum Faktor Alter siehe auch in Kapitel 3.4). Zuletzt stellt sich die Frage, ab wann ein Mensch als mehrsprachig bezeichnet werden kann. Mehrsprachigkeit (= Multilingualismus) wird oft erst dann gesehen, wenn mehr als zwei Sprachen gesprochen werden, womit der Begriff mehrsprachig von dem Begriff zweisprachig abzugrenzen ist (vgl. Edmondson 2004: 39). Zudem sind eine hohe und funktionale Sprachhandlungskompetenz in mehreren Sprachen sowie ein flexibler Umgang mit diesen notwendig, um eine Person als multilingual beschreiben zu können (vgl. Europarat 2001: 17; Hufeisen 2004: 77). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER)5 4

Apeltauer (2001: 628f.) unterscheidet drei verschiedene Formen des Bilingualismus: Balancierte Zweisprachigkeit (gleich gute Entwicklung beider Sprachen), dominante Zweisprachigkeit (Besitz einer starken und einer schwachen Sprache) sowie Semilingualismus (doppelte Halbsprachigkeit, d.h. in keiner der beiden Sprachen ist eine muttersprachliche Kompetenz ausgebildet). 5 Der GER stellt eine gemeinsame Grundlage für die Entwicklung von Lehrplänen, Prüfungen, Lehrwerken uvm. in ganz Europa dar. Er beschreibt umfassend, welche sprachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten die Lernenden beherrschen müssen, um in der Zielsprache erfolgreich kommunizieren zu können. Der Referenzrahmen definiert insgesamt sechs Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1 und C2), mit denen verschiedene Sprachkompetenzen beschrieben und beurteilt werden können (vgl. Europarat 2001: 14).

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weist außerdem darauf hin, dass sich die Mehrsprachigkeit von der Vielsprachigkeit unterscheidet: [Vielsprachigkeit meint die] Kenntnis einer Anzahl von Sprachen oder der Koexistenz verschiedener Sprachen in einer Gesellschaft *…+. Mehrsprachigkeit betont jedoch die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert (Europarat 2001: 17).

3.2 Theorien zum Zweitsprachenerwerb Der Beginn der Zweitsprachenerwerbsforschung lässt sich auf die 40er Jahre des 20. Jahrhunderts datieren (siehe z.B. die 1945 erschienene Arbeit von Fries). Ende der 60er- und Anfang der 70er-Jahre haben besonders die Erstsprachenerwerbsforschung, die Fremdsprachendidaktik und die Soziolinguistik die Erforschung des Zweitsprachenerwerbsprozesses geprägt. Einen entscheidenden Einfluss auf diese Forschungsrichtung nahmen dabei die Kontrastivhypothese, die Identitätshypothese, die Interlanguagehypothese sowie die Interdependenzhypothese (vgl. Günther & Günther 2007: 141). Diese vier zentralen Positionen sollen auf den kommenden Seiten dargestellt werden. Andere Ansätze, die in der Literatur meist nur als Teiltheorien betrachtet werden und sich nur auf spezielle Aspekte des Zweitsprachenerwerbs konzentrieren, können im Rahmen dieser Arbeit nicht diskutiert werden. Hierzu zählen u.a. die Monitorhypothese, die Pidgin-Hypothese, die Input-Hypothese und auch die Output-Hypothese (vgl. Eckhardt 2008: 22).

3.2.1 Die Kontrastivhypothese Die Kontrastivhypothese, auch Transferhypothese genannt, geht auf die Arbeiten von Fries (1945), Weinrich (1953) und Lado (1957) zurück. Diese Hypothese basiert auf dem behavioristischen Modell6 und vergleicht das Sprachsystem der Erstsprache mit dem der Zweitsprache. Es wird davon ausgegangen, dass das sprachliche Vorwissen für den Zweitsprachenerwerb eine wichtige Rolle spielt und der Sprachaneignungsprozess von der Struktur der Erstsprache bestimmt wird (vgl. Günther & Günther 2007: 147; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 34). So nimmt Weinrich (1986, zit. nach Eckhardt 2008: 22) beispielsweise an, dass 6

Das Lernen von Sprachen wird als ein Konditionierungsprozess verstanden, bei welchem über einen Reiz (stimulus) und eine positive Verstärkung eine gewünschte Reaktion (response) so lange eingeübt wird, bis sie als eigene Handlung, d.h. ohne einen erneuten Reiz zu setzen, verinnerlicht und automatisiert ist. Zudem wird Sprachenlernen als ein Prozess betrachtet, der über ständige Imitation verläuft (z.B. vielfachen Wiederholungen von Lerneinheiten) (vgl. Hufeisen & Riemer 2010: 739).

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identische Strukturen und Regeln in der Erst- und Zweitsprache leicht zu erlernen sind; es kommt zu einem positiven Transfer von der L1 auf die L2. Größere Sprachunterschiede führen dagegen zu einem negativen Transfer, der sich in sogenannten Interferenzen äußert, d.h. fehlerhaften Äußerungen, bei denen sprachliche Gewohnheiten aus der L1 in die L2 übertragen werden; sie können den Erwerb der Zweitsprache verzögern. Solche falschen Übertragungen können auf allen Ebenen des Sprachgebrauchs auftreten, etwa bei der Aussprache, der Grammatik oder bei der Verwendung von Wörtern und Redewendungen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 34). Vertreter dieses Ansatzes betonen deshalb, dass beim L2Erwerb v.a. solche Sprachstrukturen gelernt werden müssen, die von denen der L1 abweichen (vgl. Gass & Selinker 2001: 73). Doch ist die Kontrastivhypothese immer wieder in Kritik geraten. Zudem konnten ihre zentralen Annahmen in diversen Studien widerlegt werden. Es zeigte sich beispielsweise, dass neben den Kontrasten zwischen den beiden Sprachen auch Ähnlichkeiten zu Lernschwierigkeiten führen können, die von der Kontrastivhypothese jedoch vernachlässigt werden (vgl. Ranschburg-Phänomen, Juhász 1970: 93).

3.2.2 Die Identitätshypothese Die Identitätshypothese oder auch L1=L2-Hypothese wurde erstmals 1967 von Corder veröffentlicht und durch die Untersuchungen von Dulay & Burt (1974) sowie Krashen (1973) in den wissenschaftlichen Fokus gerückt. Diese Hypothese wurde auf der Grundlage des nativistischen Erklärungsansatzes formuliert, nach dem jedes Individuum über eine angeborene, universelle Sprachgrammatik (UG) verfügt, die die Voraussetzung zum L1- und auch L2-Erwerb bildet (vgl. Chomsky 1986: 3f.). Im Gegensatz zur kontrastiven Theorie wird hier davon ausgegangen, dass die Erstsprache keinen Einfluss auf den Erwerb der Zweitsprache nimmt. Angenommen wird ein L2-Erwerbsprozess, der identisch zum L1-Erwerb verläuft (vgl. Günther & Günther 2007: 147). Kritisiert wurde an der Identitätshypothese in erster Linie, dass die Forschungsergebnisse, die für den Einfluss der Erstsprache auf den Zweitsprachenerwerb sprechen, von den Vertretern dieser Hypothese nicht hinreichend berücksichtigt wurden (zumal sich in vielen Untersuchungen L1-Transfer und Interferenz im L2-Lernen, im Unterschied zum L1-Lernen, durchaus zeigten). Demnach kann die Identitätshypothese, ebenso wie die Kontrastivhypothese, nicht für alle Bereiche des Zweitsprachenerwerbs geltend gemacht werden (vgl. Eckhardt 2008: 24; Hufeisen & Riemer 2010: 740). 17

3.2.3 Die Interlanguagehypothese Eine weitere Position der Zweitsprachenerwerbsforschung ist die Interlanguagehypothese, die eine Verbindung aus Kontrastiv- und Identitätshypothese darstellt. Lernende entwickeln dieser Theorie zufolge bei der Aneignung einer Zweitsprache ihre eigenen sprachlichen (Übergangs-)Systeme (vgl. Eckhardt 2008: 25). Der Begriff Interlanguage – zunächst wahrscheinlich von Reinecke (1935) mit Bezug auf das hawaiianische Pidgin geprägt – wurde in seiner gegenwärtigen Bedeutung von Selinker (1972) in die Zweitsprachenerwerbsforschung eingeführt (vgl. Günther & Günther 2007: 147). In der deutschsprachigen Literatur lassen sich Bezeichnungen wie Interimsprache, Zwischensprache bzw. Intersprache und Lernersprache finden, wobei letzterer Begriff heute am häufigsten verwendet wird (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 44). In dem gleichnamigen Aufsatz beschreibt Selinker (1972: 214) sein Konzept der Interlanguage folgendermaßen: Since we can observe that these two sets of utterances (that of the target language and that of the source language) are not identical, then in the making of constructs relevant to a theory of second-language learning, one would be completely justified in hypothesizing, perhaps even compelled to hypothesize, the existence of a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner´s attempted production of a T(arget) L(anguage) norm. This linguistic system we will call 'interlanguage' (IL). Die Lernersprache kann sowohl Merkmale der Erstsprache als auch der Zweitsprache sowie Merkmale einer zuvor erlernten Fremdsprache enthalten. Überdies sind häufig eigenständige Strukturen auszumachen, die weder dem Sprachsystem der L1 noch dem der L2 zuzuordnen sind, sondern als lernersprachenspezifisch bezeichnet werden können. Solche lernersprachenspezifischen Charakteristika sind beispielsweise das Weglassen von Präpositionen oder Flexionsendungen (z.B. „Ich gehen Haus“) und sogenannte Übergeneralisierungen, z.B. die Bedeutungserweiterung von Begriffen oder die Verwendung sprachlicher Einheiten, die noch nicht erlernt bzw. nicht richtig verinnerlicht wurden (z.B. behandeln Kinder oftmals unregelmäßige Verben wie regelmäßige: „Oma hat gesitzt und gelest“) (vgl. Eckhardt 2008: 25; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 44f.). Des Weiteren sind Interlanguages in sich systematisch, da das sprachliche Verhalten nicht als willkürlich, sondern als regelgeleitet betrachtet werden kann. Sie sind aber auch dynamisch und unterliegen einem ständigen Veränderungsprozess. Wode (1993: 81f.) erklärt diesbezüglich, dass der L2-Erwerb als Abfolge sich ständig verändernder Lernersprachen zu begreifen ist, die dem Sprachsystem der L2 immer ähnlicher werden. Denn ein Lernender erschließt sich die zielsprachlichen Strukturen nicht auf Anhieb, sondern schrittweise – diese Vorgehensweise beschreibt Wode mit dem Begriff 18

Dekomposition (vgl. ebd.: 81). Bleiben Lernende hingegen auf einer Erwerbsstufe der Sprachentwicklung stehen, d.h. es werden weder Fort- noch Rückschritte gemacht, so spricht man von Fossilisierung. Ursache hierfür können Ängste, Druck, mangelnde Motivation oder unzureichende Sprachpflege sein (vgl. Altmüller 2008: 84; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 56f.). Sogar Selinker, der Begründer dieses Konzepts, scheint mit diesem Phänomen vertraut zu sein: „I know it exists. *…+ I´m a fossilized learner par excellence in several languages“ (Selinker 1992: 251, 254; Hervorhebung im Original). Auch die Interlanguagehypothese wurde vielfach kritisch hinterfragt. Bemängelt wurden insbesondere die fehlenden Langzeituntersuchungen sowie die unklare Verwendung von Begriffen und Definitionen. Trotz aller Kritik findet dieser Ansatz in der gegenwärtigen Zweitsprachenerwerbsforschung eine breite Akzeptanz und bildet die Grundlage für viele weitere Studien, da er der Komplexität des L2-Erwerbsprozesses am ehesten Rechnung trägt (vgl. Eckhardt 2008: 25).

3.2.4 Interdependenzhypothese Etwa parallel zur Entwicklung der Interlanguagehypothese wurde in den 70er Jahren die Interdependenzhypothese von Cummins (1979) formuliert. Sie besagt, dass sich die Erstsprache und die Zweitsprache in gegenseitiger Abhängigkeit voneinander entwickeln. Die sprachliche Kompetenz in der L1 ist dabei entscheidend für den Kompetenzerwerb in der L2. So wirkt sich eine hoch entwickelte Kompetenz in der Erstsprache positiv auf die Zweitsprache aus. Eine niedrig entwickelte Kompetenz in der Erstsprache kann hingegen den Zweitsprachenerwerb beeinträchtigen (vgl. Cummins & Swain 1986: 39, 41f.). Im Unterschied zu den anderen theoretischen Annahmen, die ebenfalls eine Korrelation zwischen L1 und L2 konstatieren, untersucht Cummins den Zusammenhang von Spracherwerb und kognitiver Entwicklung bei zweisprachig aufwachsenden Lernenden. Im Zentrum des Interesses steht dabei, welches Niveau Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der L2 erreichen müssen, um in ihrer schulischen Laufbahn erfolgreich zu sein (vgl. Eckhardt 2008: 26). Mit der Schwellenhypothese (threshold hypothesis) spezifiziert Cummins den Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz und akademischem Erfolg noch weiter. Er differenziert hierbei zunächst die linguistische Kompetenz in zwei Kategorien: die Grundfertigkeiten für die interpersonale Kommunikation (Basic Interpersonal Communication Skills, kurz BICS) und die kognitiv-akademischen Sprachfertigkeiten (Cognitive Academic Language Profi19

ciency, kurz CALP).7 Die BICS sind in erster Linie für die Alltagskommunikation bzw. die Produktion mündlich geprägter Texte erforderlich. Auf der Basis der BICS entwickeln sich die CALP, welche v.a. die konzeptionell-schriftsprachlichen Fähigkeiten, wie z.B. Lesestrategien, Textsortenkenntnisse sowie außersprachliches Wissen, umfassen und auf andere Sprachen übertragbar sind. Die BICS können innerhalb kurzer Zeit erworben werden, für die Entwicklung der CALP sind hingegen mehrere Jahre nötig (vgl. Cummins 1984: 28-31; Kippel 2006: 38). Nach Cummins Theorie ist die Beherrschung der CALP ein Schlüsselkriterium für den Erfolg in der Schule, in welcher die schriftsprachliche Kommunikation dominiert. Nur Lerner(innen), die in ihrer Erstsprache ein bestimmtes Schwellenniveau in Richtung CALP erreicht haben, können im Zweitsprachenerwerb gute Leistungen erzielen, und damit einhergehend, akademische Aufgaben erfolgreich bewältigen (vgl. Cummins & Swain 1986: 80f.; Huneke & Steinig 2010: 18). Erreicht ein Kind diese Schwelle nicht, kann anstelle von Zweisprachigkeit eine doppelte Halbsprachigkeit bzw. ein Semilingualismus auftreten, sodass in keinem der beiden Sprachen eine dem Durchschnittsniveau der jeweiligen monolingualen Population vergleichbare Sprachkompetenz erworben werden kann. Die schulischen Leistungen fallen dann zumeist schlecht aus (vgl. Baur 2000: 131; Cummins 2000: 99f.). Die Interdependenz- und Schwellenhypothese sind in der Forschung stark rezipiert worden und erweisen sich besonders für die Erforschung des DaZ-Bereichs als fruchtbar (vgl. Hufeisen & Riemer 2010: 743). So hat dieser Ansatz beispielsweise bezüglich der Förderung der Herkunftssprachen von Migrantenkindern zu bildungspolitischen Folgen geführt (vgl. Ahrenholz 2008b: 72). Überdies hat die von Cummins vorgenommene Unterscheidung in die Konzepte BICS und CALP auch deshalb für Aufmerksamkeit gesorgt, da viele Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund häufig gute kommunikative Sprachkompetenzen (BICS) aufweisen, allerdings gleichzeitig erhebliche Defizite in schriftsprachlichen Leistungen (CALP) erkennen lassen. Von vielen Lehrenden wird diese Problematik oft nicht wahrgenommen, sodass aufgrund guter mündlicher Ausdrucksfähigkeiten auf eine ähnliche Kompetenz im Schriftlichen geschlossen wird (vgl. Eckhardt 2008: 54f.; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 22; Michalak 2008: 10). Somit verfügen viele DaZ-Lernende nicht über eine Sprachhandlungskompetenz, die ihnen eine umfassende Partizipation im Bildungswesen und am gesellschaftlichen Leben ermöglicht (vgl. Hufeisen & Riemer 2010: 744). 7

Später erweiterte Cummins (z.B. 1991: 79f.) die Konzepte BICS und CALP in Conversational Language Proficiency und Academic Language Proficiency, um die Unterschiede dieser beiden Konstrukte deutlicher zu beschreiben.

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Abschließend lässt sich festhalten, dass der Zweitsprachenerwerbsprozess in den hier vorgestellten Hypothesen von verschiedenen Perspektiven aus betrachtet wird und die Erkenntnisse zum Teil auf unterschiedliche Datengrundlagen zurückgehen, die kaum untereinander vergleichbar sind (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 43). Eine einheitliche Theorie zum L2-Erwerbsprozess, die alle erwähnten sprachlichen Aneignungsprozesse berücksichtigt und auch deren kognitive Grundlagen angemessen erklärt, liegt derzeit noch nicht vor und ist in näherer Zukunft auch nicht zu erwarten (vgl. Meibauer et al. 2007: 256).

3.3 Zur Rolle der Erstsprache für den Zweitsprachenerwerb In diesem Unterkapitel soll diskutiert werden, ob die Förderung der Erstsprache von zugewanderten Kindern und Jugendlichen sinnvoll ist und welche Bedeutung sie für das Zweitsprachenlernen sowie die Identitätsentwicklung der Migrant(inn)en hat. Seitens der Forschung kristallisieren sich zwei Grundtendenzen heraus: Zum einen wird die Förderung der Erstsprache befürwortet, zum anderen wird sie abgelehnt (vgl. Allemann-Ghionda & Pfeiffer 2008: 8). Diese gegensätzlichen Positionen führten in der Wissenschaft zu einem regelrechten Streit um die Zweisprachigkeit.8 Esser (2009) vertritt eine sehr kritische Position zum Nutzen und zur Berechtigung zweisprachiger Förderung von Migrant(inn)en und setzt für eine gelungene Integration die ausschließliche Förderung der deutschen Sprache voraus. Eine erfolgreiche Eingliederung in gesellschaftliche Teilsysteme, wie Bildung und Arbeitsmarkt, könne nur über den Weg der Zweitsprache erfolgen. Die zusätzliche Beherrschung der Muttersprache bringe auf dem Arbeitsmarkt so gut wie gar nichts, so Esser (2009: 84f.). Auch Dieter Hopf (zit. nach Spiewak 2006: www.zeit.de/2006/08/B-Kulturintegration, 10.09.10) appelliert gegen eine zweisprachige Erziehung. Seiner sogenannten time on taskTheorie zufolge, soll der Lernerfolg umso größer sein, je mehr Zeit in ein Fach investiert wird. Demzufolge sei jede Minute Deutsch sinnvoller als eine Minute Türkisch (vgl. ebd.). Gogolin (2005a) spricht sich hingegen für die Förderung der Zweisprachigkeit aus und argumentiert, dass „nach der Analyse des Forschungsstands *…+ ein straffer Zusammenhang zwischen dem Erwerb einer Zweitsprache und dem der jeweiligen Erstsprache [besteht]. Hierzu liegen eine große Zahl an Studien vor, die von der frühen Kindheit bis zum Erwachse8

Erweiternd dazu empfiehlt sich das Buch Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy von Gogolin & Neumann (2009). Hier diskutieren Vertreter beider Seiten die Frage, ob die Zweisprachigkeit von Migrant(inn)en eine nützliche Kompetenz darstellt.

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nenalter reichen“ (Gogolin 2005a: 91). Zudem verweist Gogolin auf Studien, welche die Tendenz erkennen ließen, dass sich die schulische Förderung der Herkunftssprache im schlechtesten Fall neutral auswirken würde und keine negativen Folgen für den Zweitsprachenerwerb hätte. Die gesamte Sprachentwicklung könne durch die Förderung beider Sprachen in der Regel aber positiv beeinflusst werden (vgl. ebd.: 92). Allemann-Ghionda & Pfeiffer (2008: 8) merken diesbezüglich an, dass die einseitige und alleinige Förderung der Unterrichtssprache Deutsch bisher zu keiner Verbesserung der Bildungschancen beigetragen habe. Auch Hufeisen & Neuner (2006) plädieren für eine Förderung der Herkunftssprache und weisen auf die Notwendigkeit einer Basissprache hin, auf deren Grundlage das Erlernen weiterer Sprachen aufbauen kann. Ansonsten sei das weitere Sprachenlernen mit dem Bau eines Hauses zu vergleichen, dem das Fundament fehle (vgl. Hufeisen & Neuner 2006: 161). In diesem Kontext sollte erwähnt werden, dass Cummins' Forderung (siehe Kapitel 3.2.4) – es müsse zunächst eine bestimmte Kompetenz in der Erstsprache ausgebildet sein, bevor der Unterricht in der Zweitsprache einsetzen dürfe – bis heute empirisch nicht untermauert werden konnte (vgl. Gogolin 2005a: 91f.). Davon geht allerdings auch Cummins (2000) selbst nicht mehr aus und postuliert die gleichzeitige Förderung beider Sprachen. Ist in einer der beiden Sprachen allerdings ein bestimmtes Kompetenzniveau nicht erreicht, so muss diese besonders gefördert werden, damit negative Effekte in der kognitivschulischen Entwicklung sowie Semilingualismus vermieden werden können (vgl. Boeckmann 2008: 5f.; Cummins 2000: 99f., 173-178). Ein weiterer Aspekt, der für die Erhaltung der Herkunftssprachen spricht, ist die identitätsstiftende Funktion der Erstsprache. Krumm (2004: 21) äußert sich hierzu wie folgt: Durch unsere Erstsprache wird es uns möglich, uns als Ich zu begreifen und zu artikulieren. Mit ihr wachsen wir in unsere Gesellschaft und ihr Wertsysteme hinein, d.h. die Erstsprache konstituiert unsere personale, soziale und kulturelle Identität. Auch Koliander-Bayer (1999: 96) betont die affektive und sozialökonomische Bedeutung der Erstsprache, da sich über die L1 die (Grund-)Sozialisation eines Individuums vollzieht und der Zugang zur Wirklichkeit gefunden wird. Nach Krumm (2009: 239) sind die Einbeziehung der Herkunftssprachen und die Bewusstmachung der eigenen sprachlichen Identität essentiell für die Bestätigung des Selbstbildes und der als wichtig empfundenen Zugehörigkeiten. Wird die Herkunftssprache hingegen verdrängt oder abgelehnt, kann dies als Verlust der eigenen Biographie verstanden werden und zu Störungen des Selbstwertgefühles führen. Ein positives Selbstkonzept ist jedoch ein unabdingbarer Bestandteil für das Interesse an der 22

Zweitsprache Deutsch und der erfolgreichen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen im Zuwanderungsland (vgl. Günther & Günther 2007: 153). Überdies hat die Erhaltung, Förderung oder Negation von Herkunftssprachen auch menschenrechtliche Aspekte. Neben den nationalen Antidiskriminierungsbestimmungen gibt es eine Reihe von internationalen Rechtsnormen, welche die sprachliche Herkunft von Menschen schützen: So sieht beispielsweise die heute noch geltende UN-Menschenrechtsakte von 1948 ein Verbot der kulturellen und sprachlichen Diskriminierung vor und auch die UN-Konvention für Kinderrechte (1989) verfügt, dass die Sprache und Kultur von Kindern zu pflegen seien. Ferner hat das EUParlament (2005) eine Empfehlung über die Rolle der Muttersprache im Schulwesen ausgearbeitet, die darauf hinweist, dass die Beschulung von Kindern in einer Zweitsprache ohne Berücksichtigung der Erstsprache den Schulerfolg gefährden könne. Mehrsprachigkeit sei der Empfehlung zufolge nicht als Nachteil, sondern als Bereicherung für die gesamte Gesellschaft zu verstehen. Die aufgeführten Positionen zeigen, dass derzeit in der Forschung kein Konsens über die Förderung der Erstsprache bzw. die Einführung des Herkunftssprachenunterrichts besteht. Aufgrund der sich häufenden Ergebnisse in der Zweitsprachenerwerbsforschung, die verbesserte Leistungen in der L2 durch schulische Förderung in der L1 belegen (siehe z.B. die Studien von Reich & Roth et al. 2002 und Thomas & Collier 2002), geht der Trend verstärkt in die Richtung, Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund in beiden Sprachen zu fördern.

3.4 Einflussfaktoren auf den Zweitsprachenerwerb In den beiden vorangegangenen Unterkapiteln wurde darauf hingewiesen, dass der Erfolg des Zweitsprachenlernens von der Erstsprache abhängig sein kann. Die Entwicklung der Zweitsprache kann allerdings von vielen weiteren Faktoren beeinflusst werden. Auf den nachstehenden Seiten soll beschrieben werden, welche Aspekte auf die Erwerbssituation einwirken können und wie sich individuelle Unterschiede im Lernerfolg erklären lassen. Apeltauer (1987: 13f.) unterscheidet beispielsweise zwischen externen und internen Einflussfaktoren. Zu Ersterem zählen Handlungsabsichten und -optionen in der Einwanderungsgesellschaft, wie Aufenthaltsstatus und -dauer (Einwanderung vs. zeitlich begrenzter Aufenthalt), Wohnsituation, Bildungserfahrung und Erziehung in der Familie, Integrations23

bereitschaft und Kontaktmöglichkeiten mit Muttersprachler(inne)n. Auch die besuchten Erziehungs- und Bildungseinrichtungen sowie Art und Umfang gezielter Fördermaßnahmen können unter die externen Faktoren subsumiert werden (vgl. Ahrenholz 2008b: 65; Rösch 2004: 86). Zu den internen Faktoren werden die Einstellungen zur L2 und zur Zielkultur, Antrieb bzw. Motivation, Ängste und Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Extrovertiertheit, Introvertiertheit, Empathie, Risikobereitschaft) gefasst (vgl. Apeltauer 1987: 14). Auch Variablen wie die Sprachlerneignung, Intelligenz, Lernstile und die Sprachlernbiographie sind zu den internen Faktoren zu rechnen (vgl. ebd.). Andere Autor(inn)en (z.B. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 58-68) differenzieren nicht wie Apeltauer in extern und intern, sondern fassen die Lernervariablen in kognitive, affektive und soziale Faktoren zusammen.9 Nach Ahrenholz (2008a: 65) haben darüber hinaus sprachbezogene Faktoren eine zentrale Bedeutung für den Zweitsprachenerwerb. Hierzu gehören Ausmaß und Qualität des sprachlichen Inputs, Verfahren der Bedeutungssicherung im Diskurs mit Muttersprachlern, reparative Maßnahmen und die sprachlichen Wissensbestände in der L1 sowie der L2. Eckhardt (2008: 31) führt in diesem Zusammenhang an, dass auch das Sprachlernbewusstsein (Language Learning Awareness) der Lernenden – worunter die Beherrschung sprachlicher Regeln und die bewusste Reflexion über die eigenen Sprachlernprozesse zu verstehen sind – die Erwerbssituation begünstigen können. Auch die Fähigkeit, die eigenen sprachlichen Äußerungen und die der Interaktionspartner kritisch einzuschätzen, kann sich positiv auf die Entwicklung der Zweitsprache auswirken (vgl. Oksaar 2003: 126f.). Ferner wird dem Alter beim Zweitsprachenlernen eine große Bedeutung beigemessen. Weit verbreitet ist die Annahme, dass Kinder die besseren Fremdsprachenlerner(innen) sind und schneller eine höhere Kompetenzstufe erreichen als Erwachsene. Hierzu gibt es in der Literatur unterschiedliche Meinungen. In der aktuellen Forschungssituation wird über die Existenz einer kritischen Periode für den Spracherwerb diskutiert.10 Diese Critical Period

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Die Kategorie der kognitiven Variablen umfasst u.a. die Sprachlerneignung, Intelligenz und Sprachlernerfahrung. Zu den affektiven Variablen gehören die Einstellung zur L1 und zur Zielkultur, Motivation, Ängste etc. und zu den sozialen Faktoren sind die soziokulturellen Erfahrungen eines/einer Lernenden zu subsumieren (z.B. Aufenthaltsstatus, Wohnsituation) (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 59). 10 Die Annahme einer kritischen Periode für den Zweitsprachenerwerb geht auf Lenneberg zurück. Zur Vertiefung empfiehlt sich die 1967 erschienene Publikation Biological Foundations of Language, in welcher der Autor seine Critical-Age-Hypothese vorstellt. Auch wenn die Hypothese nach den neuesten Erkenntnissen der Neurowissenschaften auf falschen Annahmen beruht (der Lateralisierungsprozess ist wesentlich früher abgeschlossen als von Lenneberg angenommen), sind die Ausführungen des Autors zur Sprachentwicklung aus biologischer Sicht interessant und lesenswert.

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Hypothesis besagt, dass bestimmte sprachliche Eigenschaften und Fähigkeiten nur innerhalb einer bestimmten Zeitspanne – die ungefähr mit dem Beginn der Pubertät endet – erworben werden können. Nach dem Überschreiten dieser kritischen Phase kann keine muttersprachliche Kompetenz in einer Zweit- oder Fremdsprache mehr erlangt werden (vgl. Grotjahn & Schlak 2010: 867; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 66f.). Diese Sichtweise wird in der Forschung zunehmend kritisiert, da Untersuchungen ergaben, dass Erwachsene in den Bereichen von Lexik und Pragmatik jüngeren Lernenden langfristig überlegen sind (vgl. Grotjahn & Schlak 2010: 869). In der Aussprache sind hingegen Kinder gegenüber älteren Lerner(inne)n im Vorteil und erreichen deutlich öfter muttersprachliche Kompetenzen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 67). Viele Fragen zum Faktor Alter bleiben weiterhin ungeklärt, sodass der Einfluss dieser Variable auf den Zweitsprachenerwerbsprozess nicht genau bestimmt werden kann. Nach Hufeisen & Riemer (2010: 744) kann jedoch nach heutigem Erkenntnisstand zusammengefasst werden, dass Kinder und Jugendliche zwar langfristig bessere Chancen haben, ein weit fortgeschrittenes fremd-/zweitsprachliches Niveau zu erreichen, dass aber erwachsene Lerner/innen, z.B. im Bereich Aussprache, durchaus von intensivem Training profitieren und ein muttersprachenähnliches Niveau erreichen können. Auch die Forschungslage zum Einfluss der oben genannten Persönlichkeitsmerkmale auf den L2-Lernerfolg ist nicht ganz eindeutig (was mit Sicherheit darauf zurückzuführen ist, dass es sich um einen schwer erfassbaren Untersuchungsgegenstand handelt). Es wird beispielsweise angenommen, dass ein extrovertierter Lernender den Kontakt zu Muttersprachlern sucht und infolgedessen einen höheren Lernerfolg verzeichnen könnte als ein introvertierter Lernender. Auch Risikobereitschaft und Ambiguitätstoleranz des/der Lernenden (z.B. der Umgang mit unvollständigen oder widersprüchlichen Informationen) wirken sich positiv auf den L2-Erwerb aus. Ein allzu starkes Streben, die Zielsprache möglichst fehlerfrei zu verwenden, kann zu Ängsten vor Sprachverwendungssituationen führen und den L2-Erwerb negativ beeinflussen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 62f.). Die Variable Angst bzw. Ängstlichkeit wurde im Fremdsprachenlernkontext mehrfach empirisch untersucht. Für die Komponenten Sprechangst, Angst vor Evaluation und Prüfungsangst konnte ein negativer Einfluss auf den Zweitsprachenerwerbsprozess nachgewiesen werden (vgl. Hufeisen & Riemer 2010: 745). MacIntyre (1995: 96) erklärt hierzu: „*…+ because anxious students are focused on both the task at hand and their reactions to it. *…+ *They+ will not learn as quickly as relaxed students.“ 25

Die Sprachlerneignung (language learning aptitude) und die Motivation zählen schließlich zu den am häufigsten untersuchten und den für am wichtigsten befundenen Faktoren. Als Sprachlerneignung wird die Fähigkeit eines/einer Lernenden bezeichnet, eine Fremd- bzw. Zweitsprache in relativ kurzer Zeit zu erwerben. Sie setzt sich in erster Linie aus sprachanalytischen Fähigkeiten sowie der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses zusammen und kann mit bestimmten Testverfahren – z.B. dem Modern Language Aptitude Test (MLAT) – gemessen werden (vgl. Hufeisen & Riemer 2010: 744f.; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 60). In einigen Untersuchungen (z.B. van Els et al. 1984) konnte der schulische Erfolg relativ gut mit diesem Test prognostiziert werden und somit der Zusammenhang zwischen Sprachlerneignung und Lernerfolg nachgewiesen werden (vgl. Huneke & Steinig 2010: 22). Unter Motivation wird in der Zweitsprachenerwerbsforschung eine längerfristige stabile Einstellung des/der Lernenden verstanden. Lange Zeit unterschied man zwischen instrumenteller und integrativer Motivation. Lerner(innen), die sich vom Erwerb einer weiteren Sprache praktische Vorteile erhoffen, wie beispielsweise bessere Chancen für die berufliche Karriere, sind instrumentell motiviert. Lerner(innen), die Sympathie für die Zielsprache und -kultur empfinden und sich sogar mit ihr identifizieren können, sind hingegen integrativ motiviert (vgl. ebd.: 19). Einige Untersuchungen deuten darauf hin, dass Letztere den Zweitsprachenerwerbsprozess erfolgreicher durchlaufen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 65). In der derzeitigen L2-Motivationsforschung werden zunehmend psychologische Theorieansätze berücksichtigt, die diverse andere Einflussfaktoren interner und externer Art zum Faktor Motivation in Beziehung setzen. Dadurch kann die strenge Unterscheidung von integrativer und instrumenteller Motivation nicht mehr aufrecht erhalten werden (vgl. ebd.: 66). Abschließend lässt sich festhalten, dass viele verschiedene Faktoren auf den L2-Erwerbsprozess einwirken, die sich gegenseitig ergänzen und beeinflussen können. Es ist demnach wenig sinnvoll, einzelne Variablen isoliert zu betrachten. Riemer (1997) konnte im Zuge ihrer Einzelgänger-Hypothese den empirischen Nachweis erbringen, dass der fremdsprachliche Aneignungsvorgang ein hochgradig individuell verlaufender Prozess ist und die Effekte von einzelnen Faktoren nicht generalisierbar bzw. vorhersagbar sind (vgl. Riemer 1997: 77, 229). Als didaktische Konsequenz ergibt sich daraus, dass bei jedem/jeder einzelnen Lernenden festgestellt werden müsste, welcher Faktorenkomplex hier wirkt und zu einem spezifischen Lernverhalten führt. Den Faktor, der den Erfolg bzw. Misserfolg beim L2-Lernen am besten prognostiziert, gibt es nicht (vgl. Huneke & Steinig 2010: 27; Riemer 2002: 68). 26

4. Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Im zweiten Kapitel wurde bereits auf die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eingegangen und auf deren Benachteiligung im deutschen Schulsystem hingewiesen, wobei das Schulversagen dieser Schüler(innen) in erster Linie auf die mangelnden Deutschkompetenzen zurückzuführen ist (siehe Abschnitt 2.2). Überdies wurde im dritten Kapitel konstatiert, dass Schüler(innen), die Deutsch als Zweitsprache lernen, konzeptionell-schriftsprachliche Kompetenzen (CALP) erwerben müssen, um aktiv und erfolgreich am Schulunterricht teilnehmen zu können. Angesichts dieser Tatsachen ist die Forderung nach einer kontinuierlichen – und nicht vorübergehenden – sprachlichen Förderung dieser Kinder und Jugendlichen von zentraler Bedeutung für die deutsche Bildungspolitik. Diverse Vorschläge und Konzepte für eine Veränderung des Bildungswesens und Schulunterrichts liegen in großer Anzahl vor, ohne dass sie jedoch systematisch aufgegriffen und in der Praxis umgesetzt worden wären (vgl. Steinmüller 2007: 327). Reich (2001: 65) kommt nach einem Überblick über die Entwicklungen im Bereich Deutsch als Zweitsprache an öffentlichen Schulen zu folgendem ernüchternden Fazit: Insgesamt ist DaZ an staatlichen Schulen zu sehr als Sondermaßnahme, zu wenig als dauerhafte Aufgabe des Bildungssystems gesehen. Es ist nur in ungenügender Weise in Fächerkanon und Stundentafel eingebunden; Lehrplanentwicklung und Lehrmittelproduktion bleiben hinter dem für andere Fächer erreichten Stand zurück; die Herausbildung von Fachlehrern wird durch rasch wechselnde Einsätze, prekäre Beschäftigungsverhältnisse und Defizite im Lehrerbildungssystem erschwert, wenn nicht blockiert. In diesem vierten Kapitel soll die gegenwärtige Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache im Kontext Schule skizziert werden, wobei der Fokus auf der Sekundarstufe I liegt, welcher insbesondere für den empirischen Teil der vorliegenden Arbeit von Interesse ist.11 Auch wenn DaZ vielerorts nicht in der Stundentafel oder den Fachrahmenplänen fest verankert ist, gibt es in den verschiedenen Bundesländern ein großes Angebot an Sprachfördermaßnahmen. Neben schulischen Angeboten findet sich v.a. ein breites Spektrum an außerschulischen Angeboten unterschiedlicher Einrichtungen und Trägerschaften, die kaum zu überblicken sind und daher nur exemplarisch aufgegriffen werden können. Zunächst soll ein

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Einen umfassenden Überblick über Sprachfördermaßnahmen im vorschulischen Bereich und in der Primarstufe bieten Kallmeyer (2007) und Kniffka & Siebert-Ott (2009: 126-138).

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Überblick über die internationalen schulorganisatorischen Modelle zweisprachiger Bildung gegeben werden, um vor diesem Hintergrund die schulischen Sprachfördermaßnahmen in Deutschland näher zu beschreiben.

4.1 Internationale Schulmodelle zweisprachiger Erziehung Wie und in welchem Umfang werden zwei- oder mehrsprachige Schüler(innen) im Rahmen schulischer Bildung unterrichtet? Und inwieweit wird hierbei die Herkunftssprache der Lernenden berücksichtigt? Diese Fragen können auf ganz unterschiedliche Art und Weise beantwortet werden und führen zu verschiedenen Modellen zweisprachiger Bildung. Auf internationaler Ebene lassen sich grob zwei Varianten voneinander unterscheiden: das einsprachige und das zweisprachige Modell. Bei Ersterem erfolgt der Schulunterricht überwiegend in der Zweitsprache der Lernenden (in der Regel in der Landessprache); bei Letzterem findet ein bestimmter Anteil des Unterrichts in zwei Sprachen – zumeist in der Herkunftssprache sowie der Zweitsprache – statt. Das einsprachige Modell ist weiterhin in zwei Haupttypen zu differenzieren, die Submersion und Immersion. Die zweisprachigen Modellen sind in transitorische Modelle, language-maintenance- und two-way-immersion-Modelle zu unterscheiden (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 139f.).

4.1.1 Submersion und Immersion In Submersionsprogrammen werden zugewanderte Kinder und Jugendliche ohne Berücksichtigung ihrer Sprachenkenntnisse in die Regelklasse integriert und dort in der Landessprache unterrichtet (vgl. ebd.). Oomen-Welke (2003: 287) spricht in diesem Zusammenhang vom „Untergehen Einzelner oder von Gruppen in einem andersartigen Klassenverband mit seiner Mehrheitssprache“, denn die Lernenden müssen die L2 ohne begleitende und unterstützende Maßnahmen allein durch den alltäglichen Gebrauch der Sprache und den Umgang mit ihren Schulkameraden erwerben. Viele Schüler(innen) sind dieser Anforderung nicht gewachsen und gehen wortwörtlich unter. Obwohl es sich bei der Submersion um kein definiertes Konzept handelt und das Ziel der landessprachlichen Assimilation (also die sprachliche Anpassung) oftmals verfehlt wird, ist es international betrachtet die häufigste Schulform für Kinder und Jugendliche aus Einwandererfamilien (vgl. ebd.; Rösch 2007a: 289). 28

Seit dem PISA-Schock gibt es verstärkt Angebote einer L2-Förderung, die die Kompetenz in der Zweit- bzw. Unterrichtssprache vorbereitend zum Regelunterricht ausbilden. In diesem Fall handelt es sich um Immersionkonzepte. Immersion meint das angeleitete Eintauchen in ein Sprachbad, zumeist gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen, die sich in einer ähnlichen Situation befinden (sogenannten peers). Im Gegensatz zur Submersion ist die Landessprache hier nicht nur Unterrichtssprache, sondern auch Lerngegenstand. Zudem orientiert sich der Unterricht am jeweiligen Sprachstand der Schüler(innen). Je nach didaktischem Ansatz können Sprach- und Fachlernen miteinander verbunden sein. Eher selten wird bei Immersionsprogrammen die Herkunftssprache in das Unterrichtsgeschehen mit einbezogen. Weiterhin werden im Rahmen von Immersionsmodellen häufig ausgebildete Lehrkräfte für die Vermittlung von Fremd- bzw. Zweitsprache eingesetzt (vgl. Belke 1999: 10f.; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 142; Rösch 2007a: 289).

4.1.2 Transitorische Modelle Bei transitorischen Modellen, die auch als translinguale Modelle bezeichnet werden, findet im Laufe der Schulzeit ein Wechsel von der L1 zur L2 statt. Zugewanderte Kinder und Jugendliche werden über einen bestimmten Zeitraum hinweg zunächst in ihrer Herkunftssprache unterrichtet und erhalten zunehmend Unterricht in der Zweitsprache, bis sie schließlich in reguläre Klassen übergehen können (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 140). Der Erstsprache kommt dabei kein eigentlicher Wert zu, sondern sie erfüllt primär eine instrumentelle und strukturelle Funktion – der Unterricht in der L1 soll verhindern, dass während des Zweitsprachenerwerbs allzu große Lücken in den Schulfächern entstehen (vgl. Skutnabb-Kangas 1992: 65). Einige Autor(inn)en führen in diesem Kontext auch an, dass transitorische Programme lediglich eine raffiniertere Form der Submersion darstellen würden, da auch hier eine Assimilation angestrebt wird (vgl. ebd.; Baker 1996: 178). Des Weiteren birgt der mit der translingualen Erziehung verbundene Sprachwechsel die Gefahr, dass die Lernenden am Ende der Schullaufbahn die Landessprache deutlich besser beherrschen als ihre Erstsprache. Einige Länder reagieren hierauf mit Spracherhaltungsprogrammen, indem sie die Herkunftssprachen im ergänzenden Unterricht anbieten oder ergänzend zur Landessprache als Unterrichtssprache nutzen, um so deren Erhalt zu sichern. Zumeist findet nach dem Übergang in die Regelklassen jedoch kein Unterricht in der Herkunftssprache der Lernenden statt (vgl. Rösch 2007a: 289f.). 29

4.1.3 Language-maintenance-Modelle Das Hauptanliegen der language-maintenance-Modelle ist der Erhalt der Herkunftssprache (language of origin) bzw. des kulturellen Erbes (heritage language) der Migrant(inn)en. Die L1 bleibt während der gesamten Schulzeit ein wesentlicher Bestandteil des Curriculums und wird neben der L2 als Fach unterrichtet, mit dem Ziel, eine balancierte Zweisprachigkeit auszubilden (siehe Kapitel 3.1). Auf diese Weise soll der Erhalt des kulturellen Erbes einer sprachlichen Minderheit gesichert und damit einhergehend verhindert werden, dass eine Sprache, die nur noch von einer kleinen Sprachgemeinschaft gesprochen wird, ausstirbt (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 141). Solche Spracherhaltungsprogramme existieren beispielsweise für die Apachensprache Navajo, die im Südwesten der USA von einigen Bewohnern gesprochen wird, für das Kymrische in Wales oder für Ukrainisch in Kanada (vgl. Baker 1996: 184).

4.1.4 Two-way-immersion-Modelle Bei den two-way-immersion-Modellen werden Schüler(innen) zweier Sprachgruppen in beiden Sprachen unterrichtet. Das wohl berühmteste Beispiel sind die bilingualen Immersionsprogramme Englisch/Französisch in Kanada, in welchen ein Teil der Fächer in Englisch, ein anderer Teil in Französisch unterrichtet wird (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 140). Auch in Deutschland werden an einigen Standorten in verschiedenen Bundesländern two-way-Immersion-Programme erprobt (z.B. die Staatliche Europaschule in Berlin). Für Rösch (2007a: 290) variiert die Zielsetzung der bilingualen Angebote allerdings „zwischen einer paritätischen Zweisprachigkeit für die Minderheit und einer asymmetrischen Zweisprachigkeit für die Mehrheit“. So werden z.B. auf einer Deutsch/Türkischen-Schule von den Schüler(inne)n deutscher Herkunftssprache meist geringere Leistungen in der L2 (hier: Türkisch) erwartet als von den türkischen Mitschüler(inne)n in ihrer L2 (hier: Deutsch). Ferner sollte angemerkt werden, dass sich in vielen Ländern die bilingualen Modelle zumeist nur an eine Sprachgemeinschaft richten und oft auch nur einzelne Fächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden (z.B. werden im Rahmen des bilingualen Sachfachunterrichts Fächer wie Geschichte oder Biologie in Englisch erteilt, die restlichen Unterrichtsfächer jedoch weiterhin in der entsprechenden Landessprache) (vgl. ebd.). Der bilinguale Sachfachunterricht findet in den letzten Jahren verstärkt Einzug in die Schulen und wird auch als Content and Language Integrated Learning, kurz: CLIL, bezeichnet. Dieser fremdsprachige Fachunterricht wird in der Regel von Lehrkräften erteilt, die zum einen eine 30

Fremdsprache und zum anderen eine Natur- oder Geisteswissenschaft studiert haben. Darüber hinaus können Lehramtsstudierende an einigen Universitäten das Zusatzstudium Bilingualer Sachfachunterricht absolvieren (z.B. in Bochum, Bremen oder Wuppertal). Im Zentrum des Unterrichts steht die Vermittlung fachlicher Inhalte, doch hiermit verbunden findet eine sprachliche Instruktion der Schüler(innen) statt, sodass die Sprache sowohl Lernmedium als auch Lerngegenstand darstellt. Ein guter CLIL-Unterricht berücksichtigt das Fremdsprachenniveau der Lernenden, greift sprachliche Problemfelder auf und vermittelt die sprachlichen Mittel, die für den jeweiligen Fachkontext benötigt werden (vgl. ebd.: 294). Die Vorteile des inhaltsorientierten Fremdsprachenunterrichts liegen in der natürlicheren Spracherwerbssituation sowie in der Nutzung von Synergien zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen, so Schader (2004: 60). Abschließend sollte die Frage gestellt werden, welches der vorgestellten Modelle den meisten Erfolg verspricht. Diesbezüglich gibt es in der Forschung noch keine eindeutigen Antworten. Gogolin (2005b: 22) kommt im Rückgriff auf Studien aus den USA und Kanada zu dem Schluss, dass Modelle, in denen Schüler(innen) ausschließlich in Englisch unterrichtet werden, am schlechtesten abschneiden. Bessere Ergebnisse erzielen transitorische Modelle. Je länger die L1 gefördert wird, umso bessere Leistungen zeigen die Schüler(innen) in der L2 und in den Naturwissenschaften (insbesondere in Mathematik). Am besten schneiden allerdings konsequent bilinguale Modelle ab (vgl. ebd.). Lüddecke & Luchtenberg (2003: 319) kommen zu ähnlichen Befunden und sprechen sich eindeutig gegen das einsprachige Modell aus: „Aus unterrichtsbezogener Sicht ist dem Ideal einer Assimilation von Ausländern ganz klar entgegenzuwirken.“ Vielmehr müsse es darum gehen, die Lebenssituation von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund ernst zu nehmen, ihre eigenen Lernwege, ihre Zweit- und Mehrsprachenkompetenz anzuerkennen und zu fördern (vgl. ebd.).

4.2 Sprachfördermaßnahmen im schulischen Bereich in Deutschland Die angeführten Modelle zweisprachiger Erziehung finden sich fast alle in der einen oder anderen Form auch in Deutschland wieder. Für den DaZ-Bereich in der Sekundarstufe I hat sich ein breites, uneinheitliches und schwer überschaubares Netz von schulischen Fördermaßnahmen etabliert; viele Bundesländer haben eigene Regelungen und Lehrpläne entwickelt (vgl. Kuhs 2007: 266). Drei Organisationsformen für den schulischen DaZ-Unterricht 31

kommen dabei in allen Bundesländern vor: Zusätzlicher Förderunterricht neben dem Regelklassenunterricht, Sprachförderung im Rahmen der Regelklasse sowie internationale Vorbereitungsklassen für Seiteneinsteiger (vgl. Knapp 2008: 142). Diese drei Förderkonzepte werden auf den kommenden Seiten erläutert, wobei der Fokus auf der Beschreibung der internationalen Vorbereitungsklassen liegt, da diese den Untersuchungsgegenstand für die empirische Studie bilden.

4.2.1 Zusätzlicher Förderunterricht neben dem Regelklassenunterricht Von den schulorganisatorischen Modellen ist die oben genannte Submersion in Deutschland am häufigsten vertreten, d.h. Schüler(innen) mit nichtdeutscher Herkunftssprache werden üblicherweise in Regelklassen eingeschult. Oftmals erhalten diese Schüler(innen) separaten Förderunterricht in Deutsch als Zweitsprache. Diesen Fall bezeichnet man auch als gestützte Submersion (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 141). Die Förderkurse finden meist in den Randstunden oder am Nachmittag statt und haben einen Umfang von einer bis vier, gelegentlich bis zu sechs Unterrichtsstunden in der Woche. Je nach Anzahl der Schüler(innen) und Kapazitäten der Schule werden für die Jahrgangsstufe entweder eigene oder jahrgangsübergreifende Kurse eingerichtet. Nur selten ist der Förderunterricht curricular eigenständig organisiert; häufiger greift er Inhalte – vorbereitend oder nachbereitend – aus dem Regelunterricht auf. Der nachbereitende Unterricht versucht, sprachliche Defizite, die im regulären Unterricht (z.B. bei einer Klassenarbeit) auffallen, auszugleichen. Diese Form der Förderung ist weit verbreitet, gilt jedoch als wenig gewinnbringend, da die Motivation der Schüler(innen) zumeist sehr gering ist und nachträgliche Verbesserungen, v.a. sprachlicher Art, nur wenig Beachtung im Regelunterricht finden. Der vorbereitende Förderunterricht ist in dieser Hinsicht häufig effektiver: Hier werden Inhalte der Folgestunde(n) erarbeitet und wichtige sprachliche Strukturen und Begrifflichkeiten (insbesondere Fachtermini) vermittelt, sodass die Schüler(innen) vorbereitet in ihre Regelklasse gehen und sich besser am Unterrichtsgeschehen beteiligen können (vgl. Knapp 2008: 143). Voraussetzung für diese Vorgehensweise ist allerdings der regelmäßige Austausch zwischen Förder- und Regelklassenlehrkräften über die Unterrichtsinhalte.

4.2.2 Sprachförderung im Rahmen der Regelklasse Neben den zusätzlichen Förderkursen für DaZ-Lernende findet immer häufiger auch eine Unterstützung dieser Schüler(innen) innerhalb des Regelunterrichts statt. Dies kann durch 32

binnendifferenzierende Maßnahmen realisiert werden, indem den DaZ-Lerner(inne)n teilweise andere Aufgaben und Materialien bereitgestellt werden als der übrigen Klasse. Solche Aufgaben berücksichtigen den jeweiligen Sprach- bzw. Lernstand der Schüler(innen) und zeichnen sich beispielsweise durch Textentlastung (z.B. einfacher Wortschatz und Satzbau oder kürzere Texte) und einen geringeren Schwierigkeitsgrad aus. Eine weitere Möglichkeit der inneren Differenzierung bietet das Tutorenprinzip, nach dem leistungsstarke Schüler(innen) die Rolle eines Tutors bzw. einer Tutorin übernehmen und die DaZ-Lernenden in bestimmten Unterrichtsphasen (z.B. bei Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) unterstützen. Des Weiteren kann durch Teamteaching eine Sprachförderung auch innerhalb der Regelklasse stattfinden, indem sich eine der beiden Lehrpersonen gezielt den DaZ-Schüler(inne)n zuwendet und ihnen behilflich zur Seite steht (vgl. ebd.: 142). Ferner liefert der in Abschnitt 4.1.4 beschriebene CLIL-Ansatz vielfältige Anregungen für den Sachfachunterricht mit DaZ-Schüler(inne)n im Rahmen der Regelklasse – allerdings unter der Voraussetzung, dass dieser Unterricht für DaZ-Lernende in erster Linie Sprachunterricht darstellt (vgl. Rösch 2007a: 294). Auch im Fremdsprachenunterricht kann eine Integration des Deutschen als Zweitsprache erfolgen und damit der Mehrsprachigkeitserziehung Raum gegeben werden. Wichtig ist hier, dass der Fremdsprachenunterricht das Prinzip der Einsprachigkeit zu Gunsten des Sprachvergleichs aufgibt. Der Vergleich kann sich beispielsweise auf die den Lernenden bereits bekannten Fremdsprachen beziehen oder durch Einbezug der Herkunftssprache erfolgen. Auch können Spracherwerbsstrategien und Sprachlernphänomene, wie Interferenzen bzw. der Umgang mit „falschen Freunden“, im Unterricht thematisiert und entsprechend aufgearbeitet werden (vgl. Luchtenberg 2009: 469). Schließlich sollte an dieser Stelle erneut betont werden, dass die Sprachförderung im Zusammenhang mit der Regelklasse nur zu realisieren ist, wenn DaZ nicht mehr länger als Sondermaßnahme, sondern als Unterrichtsprinzip in allen Fächern verstanden wird. Nur wenn sich jede Lehrkraft, und damit auch die Mathematik-, Politik- oder Physiklehrkraft, für die Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache mitverantwortlich fühlen (und diese Verantwortung nicht allein den Förder- oder Deutschlehrkräften überlässt), besteht für diese Lernenden die Möglichkeit, eine angemessene Kompetenz in der Zweitsprache zu erlangen und dem Unterricht in der Regelklasse folgen zu können (vgl. Rösch 2004: 93). Die erhöhte Sprachaufmerksamkeit in den Schulfächern dürfte zudem für alle Schüler(innen) von Nutzen sein, da insbesondere die Vermittlung von 33

Fachsprache stärker sprachbezogen erfolgt und nicht, wie bislang häufig, implizit in der Vermittlung fachlicher Inhalte (vgl. Luchtenberg 2009: 468). In der Konsequenz würde dies jedoch bedeuten, dass die Lehrkräfte eine Doppelqualifikation benötigen (fach- sowie DaZdidaktisch) und sich ein obligatorischer Teil der Lehrerausbildung mit sprachdidaktischen Fragestellungen beschäftigen müsste (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 9; Rösch 2007a: 294). Hierauf wird am Ende des vierten Kapitels noch einmal gesondert eingegangen.

4.2.3 Internationale Vorbereitungsklassen für Seiteneinsteiger(innen) Eine spezielle Förderung benötigen Kinder und Jugendliche, die aktuell zugewandert sind und mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen in unser Bildungssystem eintreten. Bei dieser Schülerklientel handelt es sich um sogenannte Seiteneinsteiger(innen), d.h. Kinder und Jugendliche, die im Ausland geboren sind und dort in der Regel schon die Schule besucht haben. Gemäß der Definition des statistischen Bundesamts handelt es sich hierbei um die erste Generation (siehe Kapitel 2.1). Für diese Zielgruppe können internationale Vorbereitungsklassen – auch Intensivklassen genannt – vor Eintritt in die Regelklasse enorm hilfreich sein (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 127, 141). Vorrangiges Ziel dieser Intensivklassen (die im Übrigen mit den oben genannten Immersionsmodellen vergleichbar sind) ist die Vermittlung grundlegender Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch, sodass die Schüler(innen) schnellstmöglich dem Regelklassenunterricht folgen können. Für gewöhnlich dauert diese Fördermaßnahme ein Jahr, kann aber je nach Lernfortschritt verkürzt oder verlängert werden. Die Lernenden erhalten in dieser Zeit Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und zumeist auch in anderen Schulfächern, beispielsweise in Mathematik, Englisch, Biologie, Kunst oder Sport. Allerdings nimmt der Fachunterricht im Stundenplan einen geringeren Anteil als der DaZ-Unterricht ein und ist zudem weitgehend als sprachlicher Unterricht angelegt. Eine Integration in die Regelklasse kann auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen und wird je nach Bundesland, ja sogar je nach Schule, unterschiedlich gehandhabt. Im Allgemeinen lassen sich zwei Vorgehensweisen voneinander unterscheiden: So findet in manchen Schulen von Anfang an eine Teilintegration statt, indem die DaZ-Lerner(innen) in den Randstunden den regulären Unterricht besuchen, am Mathematikunterricht oder weniger sprachintensiven Fächern wie Kunst und Sport teilnehmen (vgl. Knapp 2008: 143). Andere Schulen hingegen integrieren ihre Schüler(innen) erst nach Abschluss der Intensivklasse in die Regelklasse, wobei der Übergang selten abrupt erfolgt. Zumeist lernen die Schü34

ler(innen) ihre Zielklasse schon vor dem endgültigen Wechsel kennen und können schrittweise am Unterricht partizipieren. Der wesentliche Unterschied zwischen diesen beiden Möglichkeiten liegt prinzipiell darin, dass die DaZ-Lernenden im ersten Fall für einige Stunden pro Woche in ihre jeweiligen Regelklassen „auswandern“, im zweiten Fall die Fachlehrkräfte zu den Seiteneinsteiger(inne)n in die Intensivklasse hineinkommen und dort unterrichten. Internationale Vorbereitungsklassen sind meist keine zentralen Einrichtungen, sondern werden an verschiedenen Schulen in einem Schulbezirk installiert. Zugewanderte Kinder und Jugendliche werden vom zuständigen Schulamt in eine Intensivklasse in Wohnortnähe eingegliedert (dennoch müssen die Lernenden oft längere Anfahrtszeiten in Kauf nehmen, da allgemein nur wenige Schulen solche Klassen eingerichtet haben; siehe hierzu auch Kapitel 5.1). Generell ist die Tendenz zu erkennen, dass internationale Vorbereitungsklassen häufiger an Haupt-, Real- und Gesamtschulen eingerichtet sind, weniger an Grundschulen, Gymnasien und Berufsschulen. Nicht selten wechseln die Schüler(innen) nach der Zeit in der Intensivklasse auf eine andere Schule, um einen höheren Schulzweig besuchen zu können oder um die Distanz zwischen Wohnort und Schule zu verringern (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 142). Die Vorbereitungsklassen sind durch ein hohes Maß an Heterogenität charakterisiert. Da vielerorts nur eine Intensivklasse für die Sekundarstufe I eingerichtet ist, werden alle Schüler(innen) – unabhängig von Herkunft, Sprachzugehörigkeit und Alter – gemeinsam in einer Klasse auf den Besuch einer altersgemäßen Regelklasse vorbereitet. Somit sind die Seiteneinsteiger(innen) in der Regel zwischen 10 und 17 Jahre alt, kommen aus unterschiedlichen Ländern, sprechen verschiedene Sprachen und weisen dementsprechend unterschiedliche kulturelle Bildungshintergründe auf (vgl. Decker 2008: 165). Auch der Grad ihrer erst- und zweitsprachlichen Kompetenz kann stark variieren. So reichen die Lernerprofile von denjenigen, die zuvor noch keine Schule besucht haben und noch alphabetisiert werden müssen, über Schüler(innen), die in einem anderen Schriftsystem alphabetisiert sind (wie z.B. arabisch oder chinesisch), bis zu Seiteneinsteiger(inne)n, die mehrere Sprachen und Schriftsysteme beherrschen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 141f.). Überdies resultieren aus den unterschiedlichen Herkunftskulturen oftmals auch kontroverse religiöse und weltanschauliche Orientierungen, die ebenfalls im Unterricht berücksichtigt werden müssen (vgl. Decker 2008: 165). Hinzu kommen externe und interne Faktoren (siehe Kapitel 3.4), die Einfluss auf den Unterricht nehmen können, wie die gegenwärtige soziale Situation der Familie, Auf35

enthaltsstatus oder Einstellung zur deutschen Gesellschaft und Sprache. Auch die Motivation der Schüler(innen) und die Intensität außerschulischer Sprachkontakte beeinflussen den Lernprozess in hohem Maße. Weiterhin führt die in Deutschland bestehende Schulpflicht gelegentlich zu Problemen, da einige Kinder und Jugendliche es nicht gewohnt sind, überhaupt zur Schule zu gehen (vgl. ebd.: 166; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 143). Ein weiteres Merkmal der Intensivklassen zeigt sich in ihrer Fluktuation. Da Kinder und Jugendliche kontinuierlich zuwandern, werden auch während des Schuljahres immer wieder neue Schüler(innen) in die Klassen aufgenommen. Andere junge Zuwanderer verlassen die Klasse nach kurzer Zeit wieder, entweder um zeitweise oder vollständig in die Regelklasse überzugehen oder um ins Herkunftsland zurückzukehren (sei es freiwillig oder wegen Abschiebung) – all dies passiert oftmals mitten im Schuljahr (vgl. Decker 2008: 165). Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Arbeit in einer Vorbereitungsklasse ungemein anspruchsvoll und vielseitig ist, da die individuellen Unterschiede und Bedürfnisse wesentlich größer sind als im normalen Schulunterricht in relativ homogenen Klassen. Will eine Lehrkraft allen Lernenden der Intensivklasse gerecht werden, kann dies nur über den Weg der Binnendifferenzierung erfolgen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 142f; siehe hierzu auch Kapitel 5.3.3).

4.2.3.1 Rahmenvorgaben und Richtlinien für Hessen Als wesentliche Rahmenvorgaben und Richtlinien für Hessen in Bezug auf vorbereitende Sprachfördermaßnahmen sind die Verordnung zum Schulbesuch von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache vom 09. April 2003 sowie die Deutsch als Zweitsprache Handreichungen für den Unterricht in Intensivkursen und Intensivklassen des Hessischen Kultusministeriums (HKM) zu nennen. Einzelne Bundesländer, wie z.B. Bayern, Berlin oder Sachsen, haben im Unterschied zu Hessen bereits eigenständige DaZ-Rahmenpläne entwickelt.12 Der Verordnung lassen sich folgende Regelungen entnehmen: Schüler(innen) mit geringen Deutschkenntnissen, „bei denen die Teilnahme an einem Deutsch-Förderkurs *…+ nicht ausreichend erscheint, sind verpflichtet, am Unterricht einer Intensivklasse oder eines Intensiv-

12

Ein Vergleich der einzelnen Rahmenpläne und Handreichungen von den verschiedenen Bundesländern findet sich bei Rösch (2005: 83f.). Die Rahmenpläne und Handreichungen selbst sind auf der Homepage der jeweiligen Kultusministerien einzusehen.

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kurses teilzunehmen“ (HKM 2003: 239). In den Intensivklassen sollen 12 bis 16 Schüler(innen) mit mindestens 20 bis 28 Wochenstunden für ein Jahr beschult werden; über eine Verlängerung bzw. Verkürzung der Maßnahme entscheidet die Schulkonferenz. Zudem ist eine Teilnahme der Lernenden am Unterricht von Regelklassen in einzelnen Unterrichtsfächern (z.B. Musik und Sport) anzustreben (vgl. ebd.: 240; siehe auch 4.2.3). Dort wo Intensivklassen aus personellen, sachlichen oder organisatorischen Gründen nicht eingerichtet werden können, sind Intensivkurse für Lerngruppen mit nicht mehr als 12 Schüler(inne)n zu installieren. Dabei sind mindestens 12 Wochenunterrichtsstunden für den Erwerb der deutschen Sprache vorzusehen; die restliche Zeit verbringen die Schüler(innen) in ihrer Regeklasse. Die Dauer der Förderung beträgt wie bei einer Intensivklasse ebenfalls ein Jahr und kann je nach Bedarf verkürzt oder auf höchstens zwei Schuljahre verlängert werden. Die Intensivkurse können wie die Intensivklassen jahrgangs- und schulübergreifend angelegt sein. Ferner gibt die Verordnung vor, dass Alphabetisierungskurse für Schüler(innen) ohne schulische Vorbildung im Rahmen der Intensivklasse und -kurse stattfinden (vgl. ebd.). Ziel dieser Fördermaßnahmen soll sein, dass sie [die Lernenden, M.S.] befähigt werden, die deutsche Sprache in Wort und Schrift zu beherrschen, sodass sie entsprechend ihrer Eignung gleiche Bildungs- und Ausbildungschancen erhalten und zu den gleichen Abschlüssen geführt werden wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler deutscher Sprache. Damit soll zugleich ein Beitrag zur gesellschaftlichen Integration dieser Schülerinnen und Schüler geleistet werden (ebd.: 238). Weiterhin unterliegen die betroffenen Schüler(innen) im Unterrichtsfach Deutsch einem zweijährigen Notenschutz. Die Benotung kann in dieser Zeit durch eine schriftliche oder mündliche Beurteilung über den individuellen Leistungsfortschritt des/der Lernenden ersetzt werden (vgl. ebd.: 241). Die DaZ-Handreichungen für den Unterricht in Intensivkursen und Intensivklassen wurden 2007 vom Hessischen Kultusministerium publiziert. Sie stellt keine verbindliche Grundlage dar, sondern will vielmehr Anregungen zur systematischen Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache geben und ist in erster Linie als praktische Hilfe für den Unterricht konzipiert (HKM 2007: 2, 6). In den grundlegenden Kapiteln werden Aspekte des Zweitsprachenerwerbs erörtert, fächerübergreifende Prinzipien für den Unterricht mit Zweitsprachenlernen formuliert (z.B. Differenzierung, Verbindung von Sprach- und Fachlernen, interkulturelles Lernen), die zentralen Lernbereiche der Sprachförderung aufgegriffen (z.B. die vier Fertigkeiten: Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen), aber auch sprachliche Mittel, wie Ausspra37

che, Wortschatz oder Grammatik) und diverse Möglichkeiten zur Sprachstandserhebung aufgeführt (z.B. Profilanalyse, Beobachtungsbögen, Kompetenzraster). Die theoretischen Erörterungen werden dabei unmittelbar mit Beispielen und Vorschlägen für den eigenen Unterricht in Intensivklassen und -kursen verknüpft. Des Weiteren bieten die Handreichungen eine Zusammenstellung von Planungsrastern, Themenvorschlägen, exemplarischen Unterrichtsbausteinen, Kopiervorlagen, Lernspielen sowie eine kommentierte Materialempfehlung für verschiedene DaZ-Lernbereiche (vgl. ebd.: 6-8). Zuletzt sollte angemerkt werden, dass sich die hessischen Handreichungen punktuell am bayrischen Lehrplan orientieren. So wurden beispielsweise die sechs Themen- bzw. Lernfelder (Ich und du, Lernen, Sich orientieren, Miteinander leben, Was mir wichtig ist und Sich wohl fühlen) aus Bayern übernommen. Diese bestehen aus Kerninhalten, lexikalischen Bereichen, syntaktischen Mitteln und möglichen Schüleraktivitäten (vgl. ebd.: 74; Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001: 10f.). Auch kann konstatiert werden, dass sich die Handreichungen in ihrem gesamten Aufbau stark an dem DaZ-Handbuch von Rösch et al. (2005) anlehnen.

4.3 Sprachfördermaßnahmen im außerschulischen Bereich in Deutschland Das Angebot an Sprachfördermaßnahmen im außerschulischen Bereich ist ungemein groß, da eine Vielzahl von freien wie auch öffentlichen Organisationen und Einrichtungen in diesem Bereich tätig sind. Hierzu zählen Jugendämter, interkulturelle Dienste und kirchliche Einrichtungen, wie beispielsweise der Caritasverband oder die Arbeiterwohlfahrt, die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund meist nachmittags in Form von Sprachkursen, Hausaufgabenhilfen oder speziellen Projekten unterstützen. Betreut werden die Heranwachsenden oftmals von Honorarkräften (z.B. Studierenden) oder ehrenamtlichen Mitarbeiter(inne)n, die nicht immer speziell für die Sprachförderung ausgebildet sind. Zudem bieten die Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA) – häufig in Zusammenarbeit mit freien Trägern oder Universitäten – ein interessantes Angebot an Sprachfördermaßnahmen und auch Lehrerfortbildungen im Bereich DaZ an (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 146). Des Weiteren sind im Kontext außerschulischer Lernorte die von Heidi Rösch konzipierten DaZ-Sommercamps zu nennen, die u.a. vom Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung sowie den Universitäten Duis38

burg-Essen und Münster wissenschaftlich begleitet werden (vgl. Rösch 2007b: 229f.). Die Sprachcamps finden in den Schulferien statt und richten sich an Schüler(innen) der Sekundarstufe I sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund. Ziel ist es einerseits, Stolpersteine der deutschen Sprache zu ermitteln und die DaZ-Lernenden zur Sprachverwendung, insbesondere in ungesteuerten Erwerbssituationen, anzuregen. Andererseits soll durch die Ferienkurse beiden Schülergruppen (d.h. DaZ- und DaM-Schüler(inne)n) die Möglichkeit gegeben werden, sich außerhalb der Schule zu begegnen und gemeinsame Projekte zu realisieren (vgl. ebd.: 231f.). Zusätzlich engagieren sich seit einigen Jahren vermehrt Stiftungen im Bereich der Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien. Das Engagement reicht dabei von der finanziellen Unterstützung einzelner Förderprojekte durch kleinere Stiftungen bis zu Stipendienprogrammen großer Stiftungen. So vergeben beispielsweise die Programme START der Hertie-Stiftung (www.start-stiftung.de) oder Talent im Land der RobertBosch-Stiftung (www.talentimland.bosch-stiftung.de) Stipendien an engagierte junge Zuwanderer (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 147). Im Bereich der DaZ-Förderung sind insbesondere zwei Initiativen hervorzuheben, die die schulische mit der außerschulischen Bildung verzahnen. Gemeint sind das Projekt Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund der Stiftung Mercator sowie das BLK-Programm FörMig. Das Mercator-Projekt geht auf das Förderkonzept der Universität Duisburg-Essen zurück. Hier erteilen Lehramtsstudierende Kindern und Jugendlichen der Sekundarstufe I und II mit mangelnden Deutschkenntnissen (Sprach-)Förderunterricht in allen Fächern. Die Fördermaßnahme ist als besonders effektiv zu bewerten, da sie zum einen eine Verbindung zwischen Sprach- und Fachlernen herstellt und zum anderen zwei Zielgruppen gleichzeitig im Blick hat: die Lernenden mit Migrationshintergrund und die Studierenden. Durch die Lehrpraxis können Methoden im Umgang mit heterogenen Klassen erprobt und somit gute Voraussetzungen für das Leben und Arbeiten in einer Einwanderungsgesellschaft geschaffen werden (vgl. Barzel & Salek 2007: 206, 208f.). Der Förderunterricht findet zusätzlich zum regulären Schulunterricht statt, zumeist nachmittags in den Räumlichkeiten der Schule oder der Universität. Etwa zwei bis vier Stunden pro Woche werden die Schüler(innen) in Kleingruppen (drei bis sieben Lernende) unterrichtet, wobei die Gruppen im Hinblick auf Alter, Herkunftsland und Schulform größtenteils heterogen zusammengesetzt sind. Das Angebot ist für die Lerner(innen) freiwillig und wird von der Stiftung Mercator finanziert, sodass für die vielfach 39

schlecht situierten Familien keine Kosten entstehen. Um jedoch ein gewisses Maß an Verbindlichkeit herzustellen, schließen die Schüler(innen) vielerorts Lernverträge ab und verpflichten sich so zu einer regelmäßigen Teilnahme. Der Förderunterricht wird mittlerweile an 35 Standorten in ganz Deutschland angeboten. Über 6000 Schüler(innen) mit Migrationshintergrund und 1000 Studierende aus 14 Bundesländern sind inzwischen am Projekt beteiligt. Vor Ort werden die einzelnen Sprachförderprojekte jeweils von einer Hochschule und anderen Kooperationspartnern (z.B. RAAs, Vereine, Stadtverwaltung) unterstützt (vgl. ebd.: 207f.). Im Jahr 2004 wurde das auf fünf Jahre angelegte Modellprogramm FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) initiiert. FörMig vereinigt Projekte in insgesamt zehn Bundesländern, die mit unterschiedlichen Zugriffsweisen versuchen, eine systematische, nachhaltig wirksame Sprachbildung bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu etablieren, um deren Erfolgschancen in Schule und Beruf zu erhöhen (vgl. Gogolin & Saalmann 2007: 187). Im Zentrum des BLK-Programms steht die intensivierte Sprachförderung von Schüler(inne)n nichtdeutscher Herkunftssprache, insbesondere die Förderung der situationsadäquaten schriftlichen wie mündlichen Ausdrucksfähigkeit. Berücksichtigt werden u.a. die Verzahnung von schulischen und außerschulischen Instanzen, die Übergänge im Erziehungs- und Bildungswesen (vom Kindergarten in die Grundschule, in weiterführende Schulen und schließlich ins Berufsleben), die Weiterbildung des pädagogischen Fachpersonals, der Aufbau regionaler und überregionaler Netzwerke sowie die Entwicklung einer Evaluationskultur (vgl. ebd.: 195f.). Hauptanliegen des Programms ist es, einen Beitrag zur Verbesserung der sprachlichen Bildung und damit zur Schul- sowie Qualitätsentwicklung im deutschen Bildungssystem zu leisten. Seit dem Abschluss des Modellprogramms FörMig im Jahr 2009 werden Beispiele von best practice, also von besonders erfolgreichen und erfolgsversprechenden Fördermaßnahmen, weiterentwickelt und auf andere Einrichtungen transferiert (vgl. ebd.: 203). Das Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg hat als Programmträger die wissenschaftliche Begleitung übernommen und bietet auf dem zentralen Server (www.blk-foermig.uni-Hamburg.de) Informationen zu allen Aktivitäten des BLK-Programms an.

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Bisher ist es an 13 Standorten in sieben Bundesländern gelungen, eine Verbindung der Mercator-Projekte mit solchen des BLK-Programms zu etablieren. Auf diese Weise können Synergien, Erkenntnisse und Erfahrungen beider Projekte genutzt werden – was nicht zuletzt auf deren Nachhaltigkeit hindeutet (vgl. Barzel & Salek 2007: 211).

4.4 Zur Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte im Bereich DaZ An einigen Stellen dieser Arbeit wurde bereits erwähnt, dass eine Qualifikation im Bereich Deutsch als Zweitsprache für alle Lehrenden dringend erforderlich ist. Es ist naheliegend, dass eine Ursache für den geringen Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien auch in der unzureichenden Ausbildung des Lehrpersonals liegt, welches bis heute weder in der ersten noch in der zweiten Ausbildungsphase – d.h. Studium und Referendariat – angemessen auf den Unterricht in multilingualen und multikulturellen Klassen vorbereitet wird (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 9). Bislang ist DaZ an nur wenigen Universitäten fest in den Hochschulcurricula der Lehramtsstudiengänge verankert, sodass viele angehende Lehrkräfte immer noch vor dem Hintergrund einer vermeintlich monolingualen Schülerschaft ausgebildet werden. Selbst Studierende des Faches Germanistik müssen sich vielerorts nicht zwangsläufig mit dem Thema Mehrsprachigkeitserziehung auseinandersetzen, ja werden eventuell nicht einmal mit den Belangen von Deutsch als Zweitsprache vertraut gemacht (vgl. Chlosta 2009: 482; Hinrichs & Riemer 2004: 225; Luchtenberg 2009: 471). Allerdings kann die Sprachförderung nicht nur alleinige Aufgabe der Deutschdidaktik sein, denn – wie schon häufiger angeführt – jeder Unterricht ist immer auch als Deutschund damit auch als DaZ-Unterricht zu verstehen. Demnach benötigen alle Lehrer(innen) in dem Bereich der Zweitsprachenerwerbsforschung ein fundiertes Fachwissen sowie entsprechende methodisch-didaktische Kompetenzen im Umgang mit sprachlich heterogenen Klassen, um einen sprachbewussten Unterricht erteilen und ihre Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunftssprache gezielt in der L2 fördern zu können (vgl. Edelmann 2008: 130; Kniffka & Siebert-Ott 2009: 10, 26). Denkbar wären beispielsweise obligatorische DaZ-Veranstaltungen im Rahmen der Erziehungswissenschaften, dem einzigen Bereich, in dem alle Lehramtsstudierende in etwa vergleichbare Erfahrungen und Kenntnisse sammeln können. Hierfür müssten in den Universitäten entsprechende Stellen geschaffen und qualifiziertes Personal eingestellt werden (vgl. Chlosta 2009: 482; Luchtenberg 2009: 472). Darüber hinaus müssen aber auch alle Referendare und amtierende Lehrkräfte für die DaZ-Thematik sensibilisiert 41

werden, sodass sie sich kritisch mit den Integrationsdiskursen auseinandersetzen und sich in diesem Bereich weiterbilden. Zur Umsetzung sollte z.B. ein DaZ-Modul in die zweite Ausbildungsphase und in die Lehrerfortbildung aufgenommen werden (vgl. Hufeisen & Neuner 2006: 168; Luchtenberg 2009: 472). Entsprechende Forderungen wurden in Berlin bereits realisiert: Dort sind seit einiger Zeit in beiden Ausbildungsphasen DaZ-Veranstaltungen für alle Lehramtsstudent(inn)en obligatorisch. So wurde an der HU Berlin vor zwei Jahren für alle Bachelor- und Masterstudierenden, die einen Lehramtsabschluss anstreben, ein Deutsch als Zweitsprache-Pflichtmodul eingeführt. Dieses Modul besteht aus einem DaZ-Grundlagenmodul in der Bachelorphase und einem DaZ-Aufbaumodul in der Masterphase (die jeweils zwei Lehrveranstaltungen umfassen) (vgl. www.studium.hu-berlin.de/lust/lehrer/DaZ, 10.10.10). An der TU Berlin gibt es in den Grundwissenschaften eine Pflichtveranstaltung für alle Lehramtsstudierenden mit dem Titel: Lehrveranstaltung zum Unterricht mit Schüler/innen nichtdeutscher Herkunftssprache. Im Referendariat ist schließlich die Teilnahme an einem DaZ-Lehrgang (im Umfang von 6 x 45 Minuten) für alle Lehramtsanwärter(innen) obligatorisch (vgl. Rösch 2004: 93f.). Ferner kann inzwischen an einigen Universitätsstandorten von allen Lehrämtern DaZ in Analogie zu DaF oder bilingualem Sachfachunterricht als Erweiterungs- oder Zusatzstudium absolviert werden, so z.B. in Duisburg-Essen, Wuppertal, Bochum oder Augsburg. An anderen Universitäten richten sich solche Zusatzqualifikationen oftmals nur an Studierende mit dem Lehramtsfach Deutsch, wie u.a. in Dortmund, Regensburg oder Bremen (vgl. ebd.: 94; Hufeisen & Neuner 2006: 168).

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5. Empirische Untersuchung 5.1 Allgemeine Hintergrundinformationen Nachdem im ersten Teil der Arbeit die theoretischen Grundlagen zum Fachgebiet Deutsch als Zweitsprache gelegt wurden, soll im zweiten Teil die empirische Untersuchung zu Intensivklassen und Intensivkursen vorgestellt werden, die im Wintersemester 2010/11 an sieben Schulen im Landkreis Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt durchgeführt wurde. Ziel war die Erstellung einer Bestandsaufnahme der DaZ-Konzeptionen von Intensivklassen und -kursen aus dem Umkreis. Mithilfe eines Kriterienrasters wurden äußere Faktoren – also beispielsweise Art und Umfang der Sprachfördermaßnahmen, Beschaffenheit der Einrichtungen sowie zur Verfügung stehende personelle, materielle und auch finanzielle Mittel – erfasst. Der Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in diesen Klassen bzw. Kursen war demnach nicht Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Studie. Derzeit gibt es für den Kreis Darmstadt-Dieburg und die Stadt Darmstadt an insgesamt sechs Standorten Intensivklassen und an vier Standorten Intensivkurse; ein Intensivkurs ist an einer Grundschule eingerichtet, alle anderen Kurse und Klassen befinden sich an weiterführenden Schulen (vgl. Staatliches Schulamt für den Landkreis Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt 2009: 13). An der empirischen Studie nahmen alle sechs Intensivklassen und eine Schule, die mehrere Intensivkurse führt, teil. Da in der vorliegenden Arbeit nur die Sekundarstufe I berücksichtigt werden kann, wurde der Intensivkurs der Primarstufe nicht mit in die Untersuchung aufgenommen. Überdies wollten zwei Schulen, die einen Intensivkurs führen, nicht an der Studie teilnehmen. Im Folgenden sollen die methodische Vorgehensweise und die Konzeption des Kriterienrasters skizziert werden. Hierauf folgt die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse. Das Kapitel schließt mit einer Reflexion zur empirischen Untersuchung.

5.2 Methodische Vorgehensweise Um in einer empirischen Untersuchung Informationen von Personen oder Personengruppen über bestimmte Sachverhalte zu erhalten, gibt es verschiedene Möglichkeiten. In der Fachliteratur werden im Allgemeinen die mündliche und schriftliche Befragung sowie beobachtende Verfahren angeführt (siehe z.B. Bortz & Döring 2006; Kromrey 2009; Schnell, Hill & Esser 2005). Für die Bestandsaufnahme wurde insbesondere auf die mündliche Befragung, 43

in Form eines Leitfadengesprächs, zurückgegriffen. Zusätzlich wurden die schriftlichen Sprachförderkonzepte der einzelnen Schulen inhaltlich analysiert und die Räumlichkeiten der Intensivklasse begutachtet. Die Grundlage für alle drei Untersuchungsformen bildete ein fünfseitiges Kriterienraster mit geschlossenen und halbgeschlossenen Fragen. Bei Ersterem wurden vorformulierte Antwortalternativen, sogenannte Alternativfragen mit Ja und Nein, vorgegeben. Dabei waren bei einzelnen Fragen auch Mehrfachantworten möglich (vgl. Kromrey 2009: 352).13 Geschlossene Fragen sind im Gegensatz zu offenen Fragen schneller zu beantworten und leichter auszuwerten. Zudem wird den Antworten auf eine geschlossene Frage größere Zuverlässigkeit, also Reliabilität, zugeschrieben. Ein weiterer Vorteil dieser Frageform bezieht sich auf die Einheitlichkeit des Bezugsrahmens (wodurch sich die Validität erhöht) und die formale Vergleichbarkeit der Ergebnisse (vgl. Möhring & Schlütz 2010: 74). Allerdings besteht bei geschlossenen Fragen auch immer die Gefahr, dass die vorgegebenen Antwortkategorien unvollständig ausfallen bzw. ist es fraglich, ob eine vom Forschenden als geschlossen angesehene Frage auch dem/der Befragten als geschlossen erscheint. Diese Problematik tritt häufig dann auf, wenn die befragte Person in der Lage ist, eine Thematik sehr differenziert zu beurteilen, da sie auf diesem Gebiet erfahren und sachkundig ist. Der/die Befragte wird evtl. den Eindruck erhalten, dass das Antwortspektrum nicht vollkommen ausgeschöpft werden kann und wird somit weitere Kategorien vermissen (vgl. ebd.: 356). Da für die Studie die Klassenlehrerinnen14 der Intensivklassen bzw. Intensivkurse befragt wurden – es sich also um Personen handelt, die tagtäglich mit diesen Klassen bzw. Kursen arbeiten und demnach Expertinnen in diesem Bereich sind – wurde versucht, dem oben genannten Problem durch halbgeschlossene Fragen auszuweichen: Neben den vorgegebenen Antwortkategorien wurde zusätzlich die Kategorie Sonstiges für weitere Auskünfte der Lehrenden offen gehalten (Hybridfrage) (vgl. Schnell, Hill & Esser 2005: 333). Bei dem Interview mit den Lehrerinnen handelte es sich um ein einzelnes, persönliches Leitfadengespräch, welches auch als Intensiv- oder Tiefeninterview bezeichnet wird (vgl. Bortz & Döring 2006: 239; Kromrey 2009: 365). Den Interviewleitfaden bildete das Kriterienraster. Diese Form der Befragung erlaubte es, zu bestimmten Themenbereichen genauer nachzufragen und Sachverhalte intensiver bzw. tiefergehend zu erfassen. Somit stellte es

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Das Kriterienraster in Blankoform ist im Anhang 1 zu finden. Die interviewten Personen waren allesamt weiblich. Aufgrund dessen dominiert in den folgenden Abschnitten die weibliche Form. 14

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eine geeignete Methode dar, um ein möglichst vollständiges bzw. umfangreiches Bild der Intensivklassen und -kurse zu erhalten. Ein Interview stellt immer eine künstliche Situation dar, in welcher der/die Befragte zumeist versucht so zu antworten, wie er/sie meint, dass dies vom Interviewer oder von der sozialen Umwelt erwartet wird (Neigung zu sozial erwünschten Antworten) (vgl. Kromrey 2009: 338). Um dem Phänomen der sozialen Erwünschtheit etwas entgegen zu wirken, wurde den befragten Lehrerinnen die Rolle des korrekten Informanten zugewiesen, d.h. die Befragten wurden in der Kontaktsituation nicht als Untersuchungsobjekte, sondern als informative Expertinnen und Mitwirkende im Forschungsprojekt angesprochen (vgl. ebd.: 367). Diese Vorgehensweise sollte bezwecken, situationsunabhängige, wohlüberlegte und von strategischen Überlegungen unbeeinflusste, wahre Angaben zu erhalten (um somit dem Gütekriterium der Objektivität gerecht zu werden). Um dies zu realisieren, musste die Interviewsituation Merkmale eines möglichst rationalen Informationsabrufs aufweisen: Zum einen wurde den Lehrenden Anonymität und soziale Folgenlosigkeit des Gesprächs zugesichert, zum anderen war die Befragungssituation für die interviewten Lehrerinnen völlig transparent (vgl. ebd.: 360f.). So erhielten die Teilnehmenden, sowohl vor dem Treffen als auch im Eröffnungsteil des Interviews, einen Überblick über den Zweck der Befragung sowie über die zur Sprache kommenden Themen. Des Weiteren bekam jede Lehrerin unmittelbar vor dem Gespräch ein Exemplar des Kriterienrasters und konnte so zu jeder Zeit die Fragen und vorgegeben Antwortmöglichkeiten einsehen bzw. dem Gesprächsverlauf folgen. Mir kam als Interviewerin die Aufgabe der neutralen Übermittlung von Fragen und der Protokollierung von Antworten zu. Wie bereits erwähnt, wurden neben dem Interview die Sprachförderkonzepte analysiert und der Klassenraum begutachtet – auch hierfür bildete das Kriterienraster die Basis. Während im Interview das gesamte Kriterienraster besprochen wurde, waren für die Analyse der Förderkonzepte hauptsächlich die Fragen 1 bis 5 relevant. Die Begehung des Klassenraums diente lediglich dem Zweck, einen Eindruck von den Räumlichkeiten zu erhalten und die materielle Ausstattung der Klassen bzw. Kurse zu betrachten. In Bezug auf das Kriterienraster waren hier nur die Fragen 15 bis 22 von Interesse. Diese beiden Maßnahmen sollten prinzipiell nur die Auskünfte der interviewten Lehrerinnen absichern bzw. evtl. Vergessenes ergänzen und somit die Bestandsaufnahme vervollständigen.

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5.3 Konzeption des Kriterienrasters Das eingesetzte Kriterienraster gliedert sich in 34 Fragen (= Items), welche teilweise mehrere Unterpunkte aufweisen. Darüber hinaus stehen die Fragen in einem strukturellen Zusammenhang und sind je nach Thema einer bestimmten Kategorie zugeordnet. In Anlehnung an die Erkenntnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung wurden insgesamt sieben solcher übergeordneten Kategorien aufgestellt. Abgefragt werden konkrete und leicht nachprüfbare Sachverhalte zu den DaZ-Konzeptionen der Intensivklassen und -kurse. Das Raster beginnt mit einem allgemeinen Informationsteil, der soziodemografische Daten (Altersspanne und Herkunftsländer der Lernenden) die Anzahl der Schüler(innen) und der unterrichtenden Lehrkräfte in der Klasse bzw. dem Kurs ermittelt. Auch wird hier danach gefragt, seit wann die Einrichtungen existieren und wie viele Stunden in DaZ sowie anderen Fächern erteilt werden. Des Weiteren soll mithilfe dieses Teils erfasst werden, ob die Lernenden bereits während der Zeit in der Intensivklasse bzw. dem -kurs am Unterricht in einer altersgemäßen Regelklasse teilnehmen. Die folgenden sieben Themenkomplexe determinieren die Schwerpunkte der Untersuchung und werden auf den nachstehenden Seiten beschrieben: 

Kategorie I: DaZ-Konzeption

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Kategorie II: Personelle Ressourcen

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Kategorie III: Materielle Ressourcen

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Kategorie IV: Leistungsüberprüfung und -dokumentation



Kategorie V: Schulische und außerschulische Aktivitäten

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Kategorie VI: Elternarbeit



Kategorie VII: Fördermittel

5.3.1 Kategorie I: DaZ-Konzeption In Kategorie I geht es in erster Linie um die Inhalte und Rahmenbedingungen der DaZ-Konzeption. Die ersten fünf Items beziehen sich dabei ausschließlich auf das schriftliche Konzept. Abgefragt wird hier zunächst, ob bereits ein Konzept in schriftlicher Form vorliegt (Item 1) und wenn ja, von wem dieses erarbeitet und verfasst wurde (Item 2.1-2.5). Des Weiteren soll ermittelt werden, ob sich das Konzept an einer theoretischen Grundlage orientiert, beispielsweise den DaZ-Handreichungen, an Lehrplänen anderer Bundesländer oder am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (Item 3.1-3.4). Da die Beherrschung der 46

deutschen Sprache in besonderer Weise als Schlüssel für den schulischen Erfolg gilt, soll mit Item 4 eruiert werden, ob im schriftlichen DaZ-Konzept explizit Lernbereiche der Sprachförderung aufgegriffen werden, z.B. der Erwerb von Grundqualifikationen, wie sprachlichen Fertigkeiten (Item 4.1), sprachlichen Mitteln (Item 4.2) oder Kompetenzen (Item 4.3). Item 5 fragt danach, ob das Konzept zudem konkrete Hinweise zur didaktisch-methodischen Umsetzung des Unterrichts liefert. Doch weshalb ist es von Interesse, ob ein solches Konzept in schriftlicher Form vorliegt? Indem bestimmte Inhalte, Lehr- und Lernziele sowie deren praktische Realisierung schriftlich festgehalten werden, wird einerseits ein gewisses Maß an Verbindlichkeit geschaffen und andererseits einer inhaltlichen und methodischen Beliebigkeit vorgebeugt. Überdies kann es insbesondere neuen Lehrkräften als Orientierungshilfe dienen. Es stellt somit, einem Lehrplan ähnlich, ein Instrument zur Qualitätssicherung dar (vgl. hierzu auch Roche 2008: 183). Weiterhin wird in der ersten Kategorie erfragt, ob die Fördermaßnahme gemäß der hessischen Verordnungsvorschrift (siehe 4.2.3.1) mindestens ein Jahr dauert und bei Bedarf verlängert oder verkürzt werden kann (Item 6.1-6.3). Da es immer wieder einige Schüler(innen) gibt, die aufgrund eines lückenhaften oder gänzlich fehlenden Schulbesuchs das Schreiben und Lesen nicht erlernt haben (vgl. HKM 2007: 38), soll mithilfe des Items Nr. 7 herausgefunden werden, wie viele der teilnehmenden Schulen die Möglichkeit bieten, die Seiteneinsteiger(innen) im deutschen Schriftsystem zu alphabetisieren. Item 8 fragt danach, ob die Schüler(innen) neben dem DaZ-Unterricht einzelne Stunden sprachorientierten Fachunterricht erhalten. Denn von den Kindern und Jugendlichen werden später in der Regelklasse nicht nur mündliche und schriftliche Fertigkeiten im Unterrichtsfach Deutsch erwartet, sondern auch der Umgang mit fachsprachlichen Texten in den natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Aus diesem Grund ist es wichtig, die sprachliche mit der fachlichen Förderung zu kombinieren, sodass neben dem Fachwissen (z.B. mathematische oder biologische Inhalte) auch sprachliche Strukturen und spezifische Fachbegriffe solcher Fächer vermittelt werden (vgl. Kippel 2006: 36; Rösch 2004: 90). Im dritten Kapitel wurde bereits die Rolle der Erstsprache für das Zweitsprachenlernen thematisiert. Wie diverse Untersuchungen belegen (u.a. Reich & Roth et al. 2002), ist es effektiv, Grundqualifikationen in der L1 auszubilden und diese schließlich in der L2 zu entfalten. Darüber hinaus sollen an dieser Stelle an die identitätsstiftende Funktion der Herkunftssprache sowie die Chancen der Zwei- und Mehrsprachigkeit für unsere Gesellschaft erinnert werden (siehe Kapitel 3.3). Auf dieser Basis wurde Item 9 formuliert, das da 47

heißt: Die Schüler(innen) erhalten Unterricht in ihrer Herkunftssprache. Die letzten beiden Items (10 und 11) ermitteln schließlich, ob die Schüler(innen) nach Abschluss der Intensivklasse oder des Intensivkurses weiterführende Fördermaßnahmen erhalten und wenn ja, ob diese verpflichtend sind. Denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Lernenden nach ein bis maximal zwei Jahren alle notwendigen Kompetenzen erworben haben, die für eine erfolgreiche Partizipation am Unterricht der Regelklasse notwendig sind (vgl. Decker 2008: 170). Weiter gilt zu berücksichtigen, dass die für den Unterricht und die weitere Bildung so wichtigen konzeptionell-schriftsprachlichen Kompetenzen (CALP) zumeist nur über mehrere Jahre erworben werden können (siehe 3.2.4). Folglich ist der L2-Erwerbsprozess nach Ende der Intensivphase nicht abgeschlossen; will die Sprachförderung wirksam und nachhaltig sein, so benötigen die Schüler(innen) auch weiterhin Unterstützung beim Zweitsprachenlernen (vgl. Kniffka & Siebert-Ott 2009: 58).

5.3.2 Kategorie II: Personelle Ressourcen Mithilfe der Kategorie II sollen die personellen Ressourcen der Intensivklassen und -kurse erfasst werden. Abgefragt wird hier, wie viele DaZ- und Fachlehrkräfte in den Klassen und Kursen unterrichten, ob diese Lehrpersonen über eine adäquate Qualifizierung im Bereich Deutsch als Zweitsprache verfügen (Item 12 und 13) und ob die Schüler(innen) durch weitere Ansprechpartner betreut werden, wie beispielsweise Tutor(inn)en, Patenklassen, Sozialarbeiter(innen) oder außerschulische Partner (Item 14.1-14.4). Mit Item 12 und 13 wird dabei auf die Lehrerbildung Bezug genommen, welcher vor dem Hintergrund der wachsenden Pluralität in Gesellschaft und Schule eine zentrale Rolle zukommt. Wie bereits in Kapitel 4.4 dargelegt wurde, müssten prinzipiell alle Lehrkräfte über grundlegende DaZKenntnisse verfügen, um kompetent auf die migrationsbedingte Heterogenität im Klassenzimmer reagieren zu können. Die Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Partnern stellt für alle Beteiligten eine enorme Bereicherung dar. So können Patenschaften z.B. dazu beitragen, dass die Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunft als selbstverständlicher Bestandteil des schulischen Lebens angesehen und schneller in die Schulgemeinschaft integriert werden (vgl. Ballis 2004: 26). Die Öffnung des Klassenraums für externe Expert(inn)en schafft mehr Abwechslung, stellt Kontakte zur Außenwelt her und bietet zudem die Möglichkeit, den Unterricht fächerübergreifend und projektorientiert zu gestalten (vgl. Meyer 2000: 420). Und nicht zuletzt können Sozialarbeiter(innen), Tutor(inn)en, Pat(inn)en oder außerschulische Be48

treuer(innen) die Lehrkräfte der Intensivklassen und -kurse sowohl zeitlich als auch organisatorisch entlasten (vgl. Frenzel 2008: 121).

5.3.3 Kategorie III: Materielle Ressourcen Für eine Bestandsaufnahme sind insbesondere der Zustand und die Einrichtung des Klassenraums einer Intensivklasse bzw. eines -kurses sowie die vorhandenen Unterrichtsmaterialien und -medien von Interesse. Dies soll mithilfe der Kategorie III untersucht werden. Meyer (2004: 121) geht davon aus, dass eine ansprechend gestaltete und vorbereitete Lernumgebung die Unterrichtsatmosphäre verbessert und sich positiv auf die Entwicklung kognitiver, sozialer und methodischer Kompetenzen der Schüler(innen) auswirkt. Darüber hinaus rechnet der Autor mit Rückwirkungen auf den Grad der Berufszufriedenheit der Lehrer(innen) und damit einhergehend auf deren Leistungsbereitschaft. Weiterhin ist nach Meyer ein „gutes“ Klassenzimmer funktional eingerichtet, bietet den Schüler(inne)n ausreichend Raum bzw. Bewegungsfreiheit und hält diverse Lernwerkzeuge bereit (vgl. ebd.). Mit den ersten beiden Items dieser Kategorie soll zunächst herausgefunden werden, ob die DaZ-Klassen und -Kurse über einen eigenen Klassenraum verfügen (Item 15) und falls ja, ob dieser zentral liegt (Item 16). Diese beiden Fragen zielen implizit auf den Stellenwert der Intensivklassen bzw. -kurse ab. Zum einen soll geklärt werden, ob den Klassen und Kursen wie allen anderen Schulkassen ein eigener Raum gewährt wird und damit ein Ort, der nur für die Seiteneinsteiger(innen) bestimmt ist, der ihnen vertraut ist und in der neuen Heimat eventuell eine Art Rückzugsort darstellt. Zum anderen ist zu Integrationszwecken aber auch bedeutsam, wo sich der Klassenraum befindet: Ist er beispielsweise vom Rest der Schulgemeinschaft abgegrenzt oder so gelegen, dass die DaZ-Schüler(innen) (z.B. in den Fünf-Minuten-Pausen) mit anderen Kindern und Jugendlichen in Kontakt kommen können? Weiterhin wird in Anlehnung an Meyer (2004: 121) danach gefragt, ob die Lernumgebung angemessen gestaltet ist (Item 17), das Klassenzimmer den Lernenden Bewegungsfreiheit bietet und neben einem klassischen Lehr-Lernbereich auch ein offener Bereich mit Funktionsecken existiert – z.B. eine Leseecke, Computerplätze oder separate Tische für Gruppenarbeiten (Item 18). Die Items 19.1-19.8 fragen nach den zur Verfügung stehenden Lehr- und Lernmaterialien: Gibt es DaZ-Lehrwerke und -Arbeitsbücher, Zusatzmaterialien, Wörterbücher und

49

Grammatiken, einen DaZ-Koffer15, Kinder- und Jugendliteratur, Kassetten und CDs, Videos und DVDs, Spiele uvm.? Überdies wird mithilfe der Kategorie III ermittelt, ob alle Schüler(innen) ein eigenes DaZ-Lehrwerk und -Arbeitsbuch besitzen (Item 20) und ob die eingesetzten Materialien im Hinblick auf Sprach- und Lernstand, Schwierigkeitsgrad sowie Alter binnendifferenziert sind (Item 21.1-21.3). Letzteres ist v.a. für die Arbeit in Intensivklassen und -kursen relevant, die immer heterogen zusammengesetzt sind. Sprache und Kultur sind dabei nur zwei mögliche Kategorien innerhalb einer breiten Palette von Unterschieden, etwa das Alter, die Motivation oder Lernerfahrungen betreffend. Folglich muss die Lehrkraft den Unterricht auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Schüler(innen) abstimmen und das kann letztendlich nur über den Weg der inneren Differenzierung geschehen (vgl. Hinrichs & Riemer 2004: 227, 231). Mithilfe der letzten Items (22.1-22.7) soll für die Bestandsaufnahme die technische Ausstattung der Intensivklassen und -kurse erfasst werden, d.h. gehören Computer, Drucker, Fernseher, CD- und DVD-Player, Overhead-Projektor uvm. zum festen Inventar des Raums?

5.3.4 Kategorie IV: Leistungsüberprüfung und -dokumentation Auch wenn die Lerner(innen) einer Intensivklasse oder eines Intensivkurses einem zweijährigen Notenschutz unterliegen (siehe 4.2.3.1), sind innerhalb einer kontinuierlichen DaZFörderung regelmäßige Leistungsüberprüfungen unentbehrlich, damit von Seiten der Lehrkraft Defizite aber auch Lernfortschritte erkannt werden können. Zudem sind Rückmeldungen für die Motivation der Lernenden wichtig. Und nicht zuletzt können die Schüler(innen) durch Tests und deren Bewertung bereits auf die Leistungsbeurteilung (insbesondere die Zensurengebung), die sie in der Regelklasse erwartet, vorbereitet werden (vgl. Rösch et al. 2005: 68f.). Die Items 23.1-23.5 fragen deshalb nach regelmäßigen Leistungsüberprüfungen, beispielsweise in Form von Vokabel- oder Grammatiktests, schriftlichen Aufgaben, mündlichen Prüfungen oder Präsentationen. Denkbar wäre jedoch auch, im DaZ-Unterricht mit einem Portfolio zu arbeiten (Item 24), welches aktuelle und vergangene Sprachlernerfahrungen reflektiert, den eigenen Lernprozess dokumentiert und in kindgerechter Form evaluiert (vgl. Decker 2008: 169).

15

Der DaZ-Koffer (Hölscher & Piepho 2003) besteht aus modular aufgebauten Lehr- und Lernmaterialien, die sich an den sechs Themenfeldern des bayrischen Lehrplans (siehe Kapitel 4.2.3.1) orientieren und die Schüler(innen) je nach Niveaustufe individuell fördern können.

50

Ferner soll nachgeprüft werden, ob die Lehrkräfte individuelle Förderpläne für die einzelnen Schüler(innen) entwerfen (Item 25) und nach Abschluss der Intensivklasse bzw. des Intensivkurses die Regelklassenlehrkräfte schriftlich über den Sprachstand der Schüler(innen) informieren (Item 26). Wie in Kategorie I bereits betont, geht der L2-Erwerb über diese einbis zweijährige intensive Lernphase hinaus, sodass die Schüler(innen) auch im Regelunterricht weiterhin Unterstützung erfahren müssen. Für eine gezielte Förderung im Rahmen des Regelunterrichts ist jedoch Voraussetzung, dass die verantwortlichen DaZ-Lehrkräfte alle anderen Fachlehrer(innen) über Stärken, Schwächen sowie den weiteren Förderbedarf der einzelnen L2-Lernenden aufklären.

5.3.5 Kategorie V: Schulische und außerschulische Aktivitäten Kategorie V untersucht, ob die DaZ-Lernenden an schulischen und außerschulischen Aktivitäten teilnehmen, wie Hausaufgabenbetreuung, Arbeitsgemeinschaften, Sportkursen, Exkursionen etc. Für die Bestandsaufnahme ist dabei von Interesse, ob bestimmte schulische sowie außerschulische Angebote speziell für die Intensivklassen und -kurse vorgesehen sind (Item 27.1 und 28.2) und ob, zu Integrationszwecken, eine Kooperation mit anderen Klassen der Schulgemeinschaft stattfindet, z.B. in Form von gemeinsamen Projekten, Schulausflügen o.Ä. (Item 27.2 und 28.2). Und nicht zuletzt soll mit dieser Kategorie herausgefunden werden, ob die Intensivklassen bzw. -kurse gelegentlich ihr Klassenzimmer für den Besuch außerschulischer Lernorte verlassen. Denn Letzteres bietet vielfältige Chancen, sich in realer Umgebung handlungsorientiert mit verschiedenen Lernthemen auseinander zu setzen. Hierbei können soziale und kommunikative Kompetenzen sowie die Selbsttätigkeit der Schüler(innen) gefördert und diese zu problemlösenden bzw. kreativen Denkprozessen angeregt werden uvm. (vgl. Jank & Meyer 2002: 316; Meyer 2000: 416).

5.3.6 Kategorie VI: Elternarbeit Die Position, dass Kommunikation und Kooperation zwischen Schule und Elternhaus eine nicht unbedeutende Rolle in Bezug auf die schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen haben, wird von diversen Forscher(inne)n vertreten (siehe z.B. Lanfranchi 2000: 183; Rüesch 1999: 93). Auch wird in diesem Kontext häufiger betont, dass die Zusammenarbeit mit den Eltern in den PISA-starken Ländern, wie Schweden oder Norwegen, als Leitprinzip gilt (vgl. Pfeiffer 2008: 105-107). 51

Eltern können in Gesprächen Auskunft über die Migrationsgeschichte und Lebenssituation geben sowie den Sprachstand ihrer Kinder in der Erstsprache bzw. anderen Sprachen einschätzen und somit wichtige Informationen für die weitere Förderung liefern. Des Weiteren können Vorstellungen von Erziehung, Bildung und Lernen ausgetauscht werden und hierbei gemeinsame Ziele, aber auch potentielle Konflikte oder Ängste besprochen werden. Besonders wichtig ist, Transparenz herzustellen und die Eltern beispielsweise darüber aufzuklären, wie das deutsche Schulsystem funktioniert, welcher Zusammenhang zwischen DaZKompetenzen und Schulerfolg besteht und welche Fördermaßnahmen die Schule anbieten kann (vgl. Rösch et al. 2005: 13f.). Wenn die Elternarbeit ernst genommen werden soll, dann muss bei den gemeinsamen Treffen die Verständigung gesichert sein. Da viele Eltern der deutschen Sprache nicht mächtig sind, ist es sinnvoll, Dolmetscher (z.B. Familienmitglieder oder Freunde) mit einzubinden (vgl. Frenzel 2008: 119). Um ihre Kinder sprachlich nicht zu verlieren, sollten die Mütter und Väter bei dieser Gelegenheit auch über Sprachkurse informiert werden. Sind diese den Adressat(inn)en entsprechend konzipiert, wären sie sicher eine unterstützende Maßnahme für die Teilhabe der Erwachsenen am gesellschaftlichen Leben und damit ein günstiger Kontext für den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen (vgl. Oomen-Welke 2003: 283). Auf Grundlage dieser theoretischen Überlegungen wurden die folgenden Items formuliert: Die Eltern werden regelmäßig über den Lernfortschritt ihrer Kinder informiert (Item 29), Eine Kommunikation findet in Form von Elternabenden, Einzelgesprächen bzw. Sonstigem statt (Item 30.1-30.3), Die Eltern werden schriftlich über schulische Veranstaltungen informiert (Item 31), Bei den Zusammenkünften ist ein Dolmetscher anwesend (Item 32) und Die Schule bietet Deutschkurse für die Eltern an (Item 33).

5.3.7 Kategorie VII: Finanzielle Ressourcen Kategorie VII ist die kleinste und letzte Kategorie. Da für eine Bestandsaufnahme auch die finanziellen Ressourcen von Interesse sind, soll diese Kategorie zum Abschluss darüber informieren, ob den Intensivklassen und -kursen Fördermittel zur Verfügung stehen (Item 34) und wenn ja, von wem die Gelder kommen, wie hoch der Betrag ist und wofür dieser verwendet wird (Item 34.1-34.3).

52

5.4 Durchführung Die Untersuchung fand im Zeitraum von September bis Oktober 2010 statt, wobei alle sechs beteiligten Schulen je einmal besucht wurden. Für das Interview wählte ich die Klassenlehrerinnen der Intensivklassen und -kurse aus, da dieser Personenkreis den meisten Kontakt zur Klasse bzw. zum Kurs hat und somit die Fragen des Kriterienrasters am zuverlässigsten beantworten kann. Die Kontaktaufnahme mit den jeweiligen Lehrerinnen erfolgte telefonisch oder per Mail. Die Interviews fanden in fünf Fällen in den Räumlichkeiten der Schule statt, einmal privat bei einer Lehrerin zu Hause. Im letzteren Fall wurde zuvor gemeinsam mit der Lehrkraft der Klassenraum besichtigt, ansonsten erfolgte die Begehung der Räumlichkeiten immer erst nach dem Gespräch. Die Besuche dauerten ungefähr zwischen zwei und vier Zeitstunden, wovon im Durchschnitt eineinhalb Stunden für das Interview benötigt wurden. Zu Beginn des Gesprächs klärte ich die Zielgruppe darüber auf, dass das Datenmaterial vertraulich behandelt und nur für wissenschaftliche Zwecke genutzt wird. Weiterhin erhielt jede Lehrerin eine Kopie des Kriterienrasters und wurde über dessen Inhalt sowie die geplante Vorgehensweise informiert. Hierauf folgte die mündliche Befragung der Lehrkraft mithilfe der Kriterienliste. Die Fragen wurden dabei in chronologischer Reihenfolge abgearbeitet und die Antworten – stets für die Interviewten sichtbar – direkt von mir in die Liste eingetragen. Falls erforderlich, wurde den befragten Lehrerinnen Zeit zum Nachschlagen in persönlichen Unterlagen oder zum Heranholen von relevanten Unterrichtsmaterialien (z.B. Lehr- und Lernmitteln) eingeräumt. Die Analyse der schriftlichen Förderkonzepte erfolgte jeweils erst nach den gemeinsamen Treffen.

5.5 Auswertung der Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zu den Intensivklassen und -kursen präsentiert. Zur Übersicht werden die Ergebnisse aller Schulen zunächst in tabellarischer Form aufgeführt und anschließend schriftlich erläutert. Die Auswertung erfolgt dabei in der Reihenfolge der übergeordneten Kategorien des Kriterienrasters: Beginnend mit dem allgemeinen Informationsteil folgen hierauf die DaZ-Konzeption, die personellen und materiellen Ressourcen, die Leistungsüberprüfung und -dokumentation, die schulischen und außerschulischen Aktivitäten, die Elternarbeit und zuletzt die finanziellen Ressourcen. Aus Platzgründen sind die Items in den Tabellen des Öfteren in abgekürzter Form wiedergegeben. 53

Tabelle 5.5.1: Darstellung der allgemeinen Informationen zu den untersuchten Schulen Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

Organisationsform

1 Intensivklasse

1 Intensivklasse

1 Intensivklasse

1 Intensivklasse

1 Intensivklasse

1 Intensivklasse

eingerichtet seit

3 Intensivkurse (Jg. 5, 6 und 7) 2005

2003

2004

2007

2007

2008

2008

Anzahl LuL*

3

7

1

3

4

4

3

Anzahl SuS*

Jg. 5-7: 20

20

14

12

15

9

3

Altersspanne*

10-14 Jahre

10-17 Jahre

10-16 Jahre

10-16 Jahre

10-16 Jahre

10-14

12-16 Jahre

Nationen (Anzahl)*

Türkei (8x), Polen (3x), Russland, Somalia (je 2x), Afghanistan, Griechenland, Iran, Italien, Kurdistan (je 1x)

Afghanistan, Iran, Polen (je 2x), Äthiopien, Brasilien, China, Ecuador, Thailand, Türkei, Ungarn (je 1x)

Türkei, Italien, Russland (je 2x), Ecuador, England, Mazedonien, Polen, Serbien, Vietnam (je 1x)

Polen (4x), Afghanistan, Griechenland, Kosovo (je 2x), Dom. Republik, Pakistan, Portugal, Türkei, Ukraine (je 1x)

Nepal, Polen (je 2x), Brasilien, China, Kosovo, Palästina, Türkei (je 1x)

Iran (2x), Polen (1x)

DaZ-Unterricht (WS) Fachunterricht in der Intensivklasse bzw. dem -kurs (WS)

1 WS pro Intensivkurs

Afghanistan, Äthiopien, China, Marokko, Russland (je 2x), Bulgarien, England, Irak, Kanada, Myanmar, Pakistan, Philippinen, Rumänien, Spanien, Vietnam (je 1x) 12 WS

18 WS

16 WS

13 WS

21 WS

16 WS

Nein

Englisch (4 WS), Mathematik (4 WS), Biologie (2 WS), Erdkunde (2 WS)

Englisch (4 WS), Mathematik (4 WS), Kunst (2 WS), Arbeitslehre (2 WS)

Mathematik (4WS), Englisch (3 WS)

Mathematik (5 WS), Englisch (4 WS), Erdkunde (2 WS)

Regelunterricht (WS)

volle Stundenanzahl

Mathematik (4WS), Englisch (4 WS), Sport (3 WS), Kunst (2 WS), Gesellschaftslehre (2 WS) z.T. individuelle Regelungen für einzelne SuS

Teilnahme am Regelunterricht in den Randstunden (ca. 10 WS)

z.T. individuelle Regelungen für einzelne SuS

Der Sportunterricht findet in der Regelklasse statt (2 WS); z.T. individuelle Regelungen für einzelne SuS

z.T. individuelle Regelungen für einzelne SuS

Der Sportunterricht findet in der Regelklasse statt (2 WS)

Nein

Abkürzungen: Jg. = Jahrgang; LuL = Lehrerinnen und Lehrer; SuS = Schülerinnen und Schüler; WS = Wochenstunden; z.T. = zum Teil *Stand Oktober 2010

54

5.5.1 Auswertung der allgemeinen Informationen In der Tabelle 5.5.1 ist an erster Stelle die Schule aufgelistet, die Intensivkurse führt. In aufsteigender Reihenfolge des Gründungsjahres folgen hierauf die sechs Intensivklassen. Die erste Intensivklasse des Landkreises Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt wurde 2003 eingerichtet (Schule 2), die jüngsten im Jahr 2008 (Schule 6 und 7). 2005 wurde der erste Intensivkurs an Schule 1 installiert. Derzeit gibt es dort drei solcher Kurse, jeweils einen für die Jahrgangsstufe 5, 6 und 7 (für die Klassen 8 und 9 gibt es aufgrund der geringen Nachfrage seit diesem Schuljahr keine Intensivkurse mehr). Eine Stunde pro Woche werden die Schüler(innen) zusätzlich zum Regelunterricht in DaZ geschult (zumeist vor der 2. oder in der 6. bzw. 7. Unterrichtsstunde). Der DaZ-Kurs des 5. Jahrgangs wird derzeit von acht Schüler(innen) besucht, die beiden Kurse für den 6. und 7. Jahrgang jeweils von sechs Schüler(innen). Drei Lehrkräfte sind an der Schule 1 für den Deutsch als Zweitsprache-Bereich zuständig. In den Intensivklassen unterrichten im Durchschnitt etwa drei bis vier Lehrende, außer in Schule 2 – hier beläuft sich die Zahl auf insgesamt sieben Lehrer(innen) – und Schule 3, in der eine Lehrerin für die Intensivklasse zuständig ist. Schule 2 bildet mit 20 Schüler(inne)n zurzeit die größte Intensivklasse, Schule 7 mit drei Schüler(inne)n die kleinste. In allen anderen Klassen liegt die Schülerzahl zwischen 9 und 15. Die Intensivklassen sind allesamt heterogen zusammengesetzt im Hinblick auf Alter, Herkunftsländer und Sprachen der Schüler(innen). So sind die Lernenden etwa zwischen 10 und 17 Jahren alt, kommen aus den verschiedensten Ländern der Welt und sprechen unterschiedliche Sprachen. Die sprachliche und kulturelle Vielfalt manifestiert sich insbesondere in der Intensivklasse von Schule 2: Hier sind momentan Kinder und Jugendliche aus insgesamt 15 verschiedenen Nationen vertreten. In den Intensivklassen ist die Stundenanzahl für den DaZ-Unterricht im Vergleich zu den Intensivkursen deutlich höher: Je nachdem wie viele Stunden Fachunterricht die L2-Lerner(innen) erhalten bzw. am Regelunterricht einer altersgemäßen Klasse teilnehmen, liegen die DaZ-Wochenstunden zwischen 12 und 21 Stunden. Mit Ausnahme von Schule 3 erhalten die Schüler(innen) überall im Rahmen der Intensivklasse Fachunterricht in Mathematik und Englisch. Darüber hinaus werden an einigen Schulen zusätzlich die Fächer Kunst, Sport, Biologie, Erdkunde, Gesellschaftslehre oder Arbeitslehre in der Intensivklasse unterrichtet (siehe Tabelle 5.5.1). Der Fachunterricht in Schule 3 findet hingegen in der Regelklasse statt, an welchem die Schüler(innen) von montags bis freitags in den Randstunden (1. und 6. Stunde) teilnehmen. Die Lernenden werden dabei je nach Eignung und Vorkenntnissen dem 55

Gymnasial-, Real- oder Hauptschulzweig zugeordnet, meistens in der Jahrgangsstufe, die ihre Schullaufbahn fortsetzt. Somit wird die Teilnahme am Regelunterricht für jede(n) Einzelne(n) individuell organisiert und jede(r) erhält zu Schulbeginn einen separaten Stundenplan. In den Schulen 5 und 7 haben die DaZ-Schüler(innen) Sportunterricht in ihrer Regelklasse. Zudem treffen die Schulen 2 bis 6 individuelle Vereinbarungen je nach Bedürfnissen bzw. Fähigkeiten der einzelnen Schüler(innen). So verlassen manche Lernenden, die durch den Fachunterricht in der Intensivklasse nicht ausgelastet sind, zwischendurch die Intensivklasse, um beispielsweise am Mathematik- oder Englischunterricht ihrer entsprechenden Regelklasse teilzunehmen.

56

Tabelle 5.5.2: Die DaZ-Konzeptionen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie I) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

1. Es existiert ein DaZ-Konzept in schriftlicher Form.

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Ja

Ja

2.1 den DaZ-Lehrkräften

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Ja

2.2 der Schulleitung

---

Nein

Ja

Nein

---

Ja

Nein

2.3 dem Kollegium

---

Nein

Nein

Nein

---

Nein

Nein

2.4 externen Stellen

---

Nein

Nein

Nein

---

Nein

Nein

2.5 Sonstiges

---

---

---

---

---

---

---

3.1 den Handreichungen des HKMs

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Nein

3.2 Lehrplänen anderer Bundesländer

---

Nein

Nein

Nein

---

Nein

Nein

3.3 GER

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Nein

3.4 Sonstiges

---

---

---

---

---

---

---

2. Das DaZ-Konzept wurde entwickelt von:

3. Das DaZ-Konzept orientiert sich an:

4. Das DaZ-Konzept greift verschiedene Lernbereiche der Sprachförderung auf: 4.1 Sprachliche Fertigkeiten

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Nein

4.2 Sprachliche Mittel

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Nein

4.3 Kompetenzen

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Nein

4.4 Sonstiges

---

---

---

---

---

---

---

---

Ja

Ja

Ja

---

Ja

Ja

6.1 dauert in der Regel ein Jahr

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

6.2 kann fortgesetzt werden

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

6.3 kann verkürzt werden

Nein

Ja

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

7. Eine Alphabetisierung ist möglich.

Nein

Ja

Nein

Nein

Nein

Nein

Nein

8. Die SuS erhalten sprachorientierten Fachunterricht.

z.T. ja

Ja

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

9. Die SuS erhalten Unterricht in ihrer Herkunftssprache.

z.T. ja

Nein

Nein

z.T. ja

Nein

z.T. ja

Nein

10. Die SuS erhalten weiterführende Fördermaßnahmen.

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

11. Die weiterführenden Fördermaßnahmen sind verpflichtend.

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Ja

Nein

5. Das DaZ-Konzept liefert konkrete Hinweise zur didaktisch-methodischen Umsetzung des Unterrichts. 6. Die Fördermaßnahme:

57 57

5.5.2 Auswertung der Kategorie I: DaZ-Konzeption Tabelle 5.5.2 zeigt die Ergebnisse aller Schulen zur ersten Kategorie des Kriterienrasters, der DaZ-Konzeption. Fünf Schulen (2, 3, 4, 6 und 7) haben schriftliche DaZ-Konzepte entwickelt (Item 1), in welchen detailliert die Ziele der Sprachförderung, organisatorische sowie inhaltliche Aspekte des DaZ-Unterrichts uvm. beschrieben werden. In Schule 1 existiert zwar ebenfalls ein Förderkonzept in schriftlicher Form, allerdings handelt es sich hierbei nicht um ein spezielles DaZ-Konzept für Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunftssprache (wonach Item 1 aber fragt und demnach verneint werden muss). Vielmehr werden hier alle Fördermaßnahmen, Arbeitsgemeinschaften und Projekte der Schulen aufgeführt, wie z.B. die Jugend-forscht-AG, berufsvorbereitende Maßnahmen, LRS-Kurse etc. Dem Bereich Deutsch als Zweitsprache wird im Förderkonzept ausschließlich der folgende Absatz gewidmet: In allen Jahrgängen der *…+ *Schule 1, M.S.+ werden Schülerinnen und Schüler, die mit semantischen bzw. grammatikalischen Schwierigkeiten und mit eingeschränktem Wortschatz zu kämpfen haben, in DaZ-Kursen geschult. Außerdem kommen in allen Unterrichtsfächern der Schule die DaZ-Prinzipien zur Anwendung. Ergänzend wurde in den Jahrgängen 5 und 6 in NaWi 16 eine Doppelbesetzung als DaZ-Fördermaßnahme (1 Stunde die Woche) eingerichtet (Förderkonzept Schule 1 2010: 3). Allerdings sollte angemerkt werden, dass die zuständigen DaZ-Lehrkräfte derzeit ein Konzept erarbeiten, welches alle DaZ-Fördermaßnahmen dieser Schule aufgreifen und ausführlicher beschreiben soll (insbesondere die Arbeit in den Intensivkursen). Auch Schule 5 verfügt über kein ausgearbeitetes DaZ-Konzept. Hier existiert momentan nur eine Liste, die stichpunktartig die äußeren Rahmenbedingungen der bestehenden DaZ-Fördermaßnahmen (z.B. Schülerzahl, Nationalitäten, Lehrkräfte etc.) und zukünftig geplante Arbeitsschwerpunkte anführt.17 Da sich die Items 2-5 des Kriterienrasters auf ein schriftliches, DaZ-spezifisches Förderkonzept beziehen, sind diese für die beiden letztgenannten Schulen somit nicht beantwortbar (durch --- in Tabelle 5.5.2 gekennzeichnet). Das Konzept wurde an den Schulen 2, 3, 4, 6 und 7 in erster Linie von einer DaZ-Lehrkraft entwickelt, genauer gesagt, von der zuständigen Klassenlehrerin der Intensivklasse (Item 2.1). Dies erfolgte zumeist in Eigenarbeit, lediglich in den Schulen 3 und 6 war auch die Schulleitung an der Erstellung des DaZ-Konzepts beteiligt (Item 2.2). Eine Unterstützung durch das Kollegium oder externe Stellen ist an keiner der Schulen zu verzeichnen (Item 2.32.4). 16

Die Fächer Physik, Chemie und Biologie werden an Schule 1 zum Lernbereich Naturwissenschaften (NaWi) zusammengefasst. 17 Die Förderkonzepte aller Schulen sind in den Anhängen 2-8 einzusehen.

58

Bezüglich Item 3.1 ist anzuführen, dass sich die DaZ-Konzepte der oben genannten Schulen – mit Ausnahme von Schule 7 – an den Handreichungen für Intensivklassen und -kurse des Hessischen Kultusministeriums orientieren. So verweisen die Schulen 3 und 4 explizit darauf, dass die Handreichungen die Grundlage des Konzeptes bilden und bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden (vgl. Förderkonzept Schule 3 o.J.: 13; Förderkonzept Schule 4 2009: 1). Schule 6 greift beispielsweise die in den Handreichungen formulierten Prinzipien für den Unterricht mit Zweitsprachenlernenden auf (vgl. Förderkonzept Schule 6 2010: 1f.; HKM 2007: 24-26) und Schule 2 deren Themenfelder, etwa Herkunftsländer, Zeiten und Termine, Wetter oder Kleidung (vgl. Förderkonzept Schule 2 o.J.: 7; HKM 2007: 74). Lehrpläne anderer Bundesländer wurden von keiner der befragten Lehrerinnen bei der Konzepterstellung hinzugezogen (Item 3.2). Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) wurde hingegen von vier Schulen berücksichtigt (Item 3.3). So wird in den Schulen 3 und 6 am Ende des ersten und zweiten Schulhalbjahres ein Test auf dem A1- und A2Sprachniveau des GERs durchgeführt, der die sprachlichen Teilkompetenzen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben überprüft. Im Zuge dessen werden in diesen beiden Konzepten sogenannte Standards für den Übergang in die Regelklasse formuliert, die sich ebenfalls an den Kompetenzstufen des GERs orientieren (vgl. Förderkonzept Schule 3 o.J.: 20, 28-32; Förderkonzept Schule 6 2010: 21-23). In den Schulen 2 und 4 werden die sprachlichen Fertigkeiten der DaZ-Schüler(innen) mithilfe eines Sprachstandsbeobachtungsbogens festgehalten. Auch hier bildet der Referenzrahmen die Basis des Beurteilungsrasters (vgl. Förderkonzept Schule 2 o.J.: 17; Förderkonzept Schule 4 2009: 19). Das Konzept der Schule 7 liefert keinerlei Hinweise auf eine theoretische Grundlage. Im Hinblick auf die Lernbereiche der Sprachförderung (Item 4.1-4.3) ergibt sich für die Schulen folgendes Ergebnis: Die Schulen 2, 3, 4 und 6 gehen in ihren Konzepten explizit auf sprachliche Fertigkeiten und Mittel sowie die Ausbildung verschiedener Kompetenzen ein. So sind dort z.B. grammatische Themen und Wortschatzlisten, die während der Intensivklassenzeit bearbeitet werden, aufgeführt (vgl. z.B. Förderkonzept Schule 2 o.J.: 7f.; Förderkonzept Schule 6 2010: 5f.). Angestrebt wird der Erwerb sprachlicher Basiskompetenzen und die Vermittlung verschiedener Sprachlernstrategien, beispielsweise Techniken des Vokabellernens, Hör- und Lesestrategien uvm. (vgl. z.B. Förderkonzept Schule 3 o.J.: 13f.; Förderkonzept Schule 4 2009: 4). Die vier Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben werden in den Konzepten der Schulen 3 und 6 besonders ausführlich beschrie59

ben. Zudem wird hier die Ausbildung der sozialen und interkulturellen Kompetenz als Aufgabe des DaZ-Unterrichts betont (vgl. Förderkonzept Schule 3 o.J.: 28f., 32; Förderkonzept Schule 6 2010: 21f.). Hinweise zur didaktisch-methodischen Umsetzung des DaZ-Unterrichts (Item 5) sind in allen schriftlichen Konzepten zu finden. Da sich die schriftlichen Ausführungen der Schulen diesbezüglich sehr ähneln, besitzen die folgenden Aspekte für alle Schulen Gültigkeit: Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache wird in erster Linie handlungs- und lernerorientiert gestaltet. Aufgrund der heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler(innen) sind individualisierte und binnendifferenzierte Lernangebote unabdingbar. Der Unterricht erfolgt dabei zumeist einsprachig auf Deutsch, wenn es sinnvoll erscheint, werden jedoch auch Querverweise zur Herkunftssprache der Schüler(innen) hergestellt. Zudem wird zur Semantisierung viel mit bildlichen Materialien oder Gegenständen gearbeitet. Darüber hinaus wird dem spielerischen und selbstständigen Lernen sowie dem Wechsel zwischen den Sozialformen in den verschiedenen DaZ-Konzepten eine große Bedeutung beigemessen (vgl. z.B. Förderkonzept Schule 2 o.J.: 5f; Förderkonzept Schule 4 2009: 5; Förderkonzept Schule 6 2010: 4). Weiterhin ist in Bezug auf die didaktisch-methodische Vorgehensweise auf zwei Besonderheiten hinzuweisen: So wird an Schule 2 der Spracherwerb mit künstlerischen bzw. literarischen Elementen unterstützt. Beispielsweise schreiben die Schüler(innen) zur Motivationssteigerung auf verschiedene Unterlagen (z.B. Künstlerpapiere, Tafel) oder erhalten kaligraphische Anregungen (z.B. mit Feder und Tusche). Auch im Unterricht behandelte Gedichte werden häufig in Druck-, Schreib- und Heimatschrift geschrieben und kunstvoll ausgestaltet. Zudem wird einmal jährlich ein Theaterstück mit den Schüler(inne)n der Intensivklasse einstudiert. Der Text des Stückes ist dabei über einen längeren Zeitraum Unterrichtsgegenstand in Deutsch und Gesellschaftslehre (z.B. Wortschatz sowie historischer Hintergrund eines Theaterstücks); die Requisiten und Bühnenbilder werden von den Lernenden im Kunstunterricht selbst hergestellt. Die Schule führt hierzu an: „Im Kunstunterricht erleben wir eine Seite jeden Schülers, die vielleicht noch lange im Verborgenen geblieben wäre. *…+ [Dieser] fördert die ganzheitliche Entwicklung und ist in besonderer Weise geeignet, den Sprachlernprozess durch die Veranschaulichung im darstellerischen Bereich zu unterstützen“ (Förderkonzept Schule 2 o.J.: 10f.). Ferner ergibt die Analyse des Förderkonzepts von Schule 7, dass der DaZ-Unterricht nicht lehrwerkgebunden, sondern auf der Grundlage des Zeichentrick-Videos Iks (Verlag für 60

Deutsch) erfolgt, welches aus insgesamt 16 Episoden besteht. Der Schwerpunkt dieses Videokurses liegt auf der Darstellung der Lebenswirklichkeit von Minderheitenkindern in Deutschland und beinhaltet „aktions- bzw. intentionsbezogenes und kommunikatives Lernen ebenso *…+ wie systematisches Erfahren von Regelwerken der deutschen Sprache“ (Förderkonzept Schule 7 o.J.: 2). In Bezug auf die Dauer der Fördermaßnahme (Item 6.1-6.3) lässt sich Folgendes anführen: Ist ein(e) Schüler(in) einer Intensivklasse oder einem Intensivkurs zugewiesen worden, so verbleibt er/sie dort in der Regel für ein Jahr. In allen Schulen kann die DaZ-Förderung verlängert werden: In den Intensivklassen auf maximal zwei Jahre, im Intensivkurs sind bis zu drei Jahre möglich (d.h. Lernende könnten den Kurs theoretisch von der 5. bis zur 7. Klasse durchgehend besuchen). In den Schulen 2 und 4-7 kann die Fördermaßnahme verkürzt werden, sofern die Schüler(innen) über die für den Regelunterricht erforderlichen Sprachkenntnisse verfügen. Die kürzeste Verweildauer eines/einer Lernenden in einer Intensivklasse lag bisher bei ca. vier Monaten (so z.B. in den Schulen 4 und 5). Eine Verkürzung der DaZ-Förderung ist in den Schulen 1 und 3 hingegen nicht möglich – dort dauert sie immer mindestens ein Jahr. Eine Alphabetisierung von Schüler(inne)n, die ohne eine schulische Vorbildung nach Deutschland einreisen, ist bisher nur an Schule 2 möglich (Item 7). Hierfür wurde eine in diesem Bereich ausgebildete Lehrkraft eingestellt, die 10 Stunden in der Woche den DaZUnterricht doppelt besetzt und sich in dieser Zeit gezielt den Schüler(inne)n widmet, die das Schreiben und Lesen der deutschen Sprache von Grund auf erlernen müssen. Abgesehen von Schule 3 erhalten alle Schüler(innen) neben dem DaZ-Unterricht einen sprachlich orientierten Fachunterricht (Item 8), insbesondere in Mathematik und den Naturwissenschaften, aber auch in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (falls diese angeboten werden, siehe Tabelle 5.5.1). Im Vordergrund stehen hierbei die Vermittlung von Fachbegriffen sowie fachspezifischen Strukturen und Satzmustern. In Schule 3 findet der Fachunterricht im Rahmen des Regelunterrichts statt, welcher hauptsächlich auf DaM-Kinder ausgerichtet ist und kaum sprachorientiert gestaltet wird. In Schule 1 wird der Fachunterricht ebenfalls in der Regelklasse erteilt, allerdings wird in den Jahrgängen 5 und 6 der NaWi-Unterricht für eine Stunde pro Woche durch eine DaZ-Lehrkraft doppelt besetzt, die sich insbesondere den Lernenden nichtdeutscher Herkunftssprache widmet und diesen fachsprachliche Strukturen, Termini etc. erklärt. Folglich lässt sich Item 8 an dieser Schule 61

nur für einen Teil der Schülerschaft (hier die Klassen 5 und 6) bejahen. Dies wurde in der Tabelle 5.5.2 mithilfe des Kürzels z.T. ja gekennzeichnet. Ferner ist zu konstatieren, dass ein geringer Teil der Schüler(innen) Herkunftssprachenunterricht erhält (Item 9). Von den DaZ-Schüler(inne)n können nur die Fremdsprachen wahrgenommen werden, die von der jeweiligen Schule angeboten werden – und dies deckt nicht alle vertretenen Herkunftssprachen ab. So werden die Fremdsprachen Englisch und Französisch an allen Schulen unterrichtet, an Schule 1 kann zusätzlich Arabisch, Türkisch, Russisch und Spanisch gelernt werden und an Schule 6 ist seit diesem Schuljahr auch Polnisch wählbar (was von zwei Schülerinnen der Intensivklasse genutzt wird). An Schule 4 nimmt ein englischsprachiger Schüler am Englischregelunterricht teil und eine russische Schülerin besucht für zwei Wochenstunden den Russischunterricht eines Darmstädter Gymnasiums. Die DaZ-Schüler(innen) der Schulen 2, 3, 5 und 7 erhalten zurzeit keinerlei Unterricht in ihrer Erstsprache. Viele Sprachen können nur außerschulisch, z.B. in Volkshochschulkursen, gelernt werden. Solche Angebote werden von den Schüler(inne)n und Eltern jedoch kaum wahrgenommen, so die Befragten. Dieses Item ist somit ebenfalls nicht für alle Schüler(innen) einer Intensivklasse bzw. eines Intensivkurses eindeutig zu beantworten, sondern nur teilweise zutreffend bzw. nicht zutreffend (weshalb erneut die Form z.T. ja in der Tabelle gewählt wurde). Des Weiteren bestehen in allen Schulen weiterführende Fördermaßnahmen (Item 10). Dies geht von gemeinsamen Deutschförderkursen für DaM- und DaZ-Schüler(innen) (Schule 5) über DaZ-Kurse für alle Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunftssprache (Schule 4, 6 und 7) bis hin zu Förderkursen, die sich speziell an ehemalige Schüler(innen) der Intensivklasse richten (Schule 2 und 3). Diese Kurse sind in der Regel jahrgangsübergreifend angelegt, außer in Schule 4, in welcher für jede Klassenstufe ein bis zwei separate Kurse eingerichtet wurden. Zusätzlich zum Regelunterricht werden die Schüler(innen) in solchen Kursen zwischen zwei und vier Wochenstunden in Deutsch (als Zweitsprache) beschult. Schule 1 führt keine Förderkurse, allerdings wurde in den Jahrgängen 5 bis 7 im regulären Deutschunterricht (für eine Stunde pro Woche) eine Doppelbesetzung als weitere DaZ-Fördermaßnahme eingerichtet. Hier unterstützen DaZ-Lehrende die Deutschlehrkräfte und widmen sich gezielt Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund, die mit sprachlichen Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Des Weiteren gibt es für die Klassen 8 bis 10 einmal wöchentlich eine zweistündige, offene DaZ-Sprechstunde. Dort können die Schüler(innen) freiwillig Texte, Aufga62

ben etc. aller Fächer im Hinblick auf Semantik, Grammatik oder Wortschatz mit einer DaZLehrperson besprechen. Diese Sprechstunde wird momentan von ca. 25 Schüler(inne)n regelmäßig wahrgenommen. An den Schulen 2, 3, 4 und 6 sind die weiterführenden Fördermaßnahmen verpflichtend (üblicherweise werden Verträge zwischen den Eltern und der Schulleitung abgeschlossen), an allen anderen Schulen hingegen nicht (Item 11).

63

Tabelle 5.5.3: Die personellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie II) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

Ja (De) WB Ja (De) WB Ja (De) Master

Ja (De, Gl) WB Ja (Alph) WB ---

Ja (De) WB ---

Ja (De, Bio, Ek) WB ---

Ja (De, Ma) WB Nein (De)

Ja (De) WB Nein (De)

Ja (De, Ma) Aufbau ---

---

---

---

---

---

13.1 Fachlehrkraft 1 (Fach)

---

---

Nein (Ma)

Nein (Eng)

---

---

Nein (Eng)

Nein (Ku, Al)

Ja (Ma) WB Nein (Eng)

Nein (Eng)

13.2 Fachlehrkraft 2 (Fach)

Ja (Ma) WB Nein (Eng)

13.3 Fachlehrkraft 3 (Fach)

---

Nein (Sp)

---

---

13.4 Fachlehrkraft 4 (Fach)

---

Nein (Mu)

---

---

13.5 Fachlehrkraft 5 (Fach)

---

Nein (Ku)

---

14.1 Tutor(inn)en

Nein

Ja

14.2 Patenklassen

Nein

14.3 Sozialarbeiter(innen) 14.4 Außerschulische Partner 14.5 Sonstiges

12. Die DaZ-Lehrkräfte weisen Qualifikationen im Bereich DaZ auf: 12.1 DaZ-Lehrkraft 1 (Fach) 12.2 DaZ-Lehrkraft 2 (Fach) 12.3 DaZ-Lehrkraft 3 (Fach) 13. Die Fachlehrkräfte weisen Qualifikationen im Bereich DaZ auf:

---

Ja (Ek) Aufbau ---

---

---

---

---

---

---

---

Nein

Nein

Nein

Ja

Nein

Nein

Nein

Nein

Ja

Nein

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Nein

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Nein

Nein

Ja

Nein

Lesetandems, Lesepaten

---

---

---

---

---

---

14. Die SuS werden durch zusätzliche Ansprechpartner betreut:

Abkürzungen: De = Deutsch; Ma = Mathematik; Eng = Englisch; Bio = Biologie; Ek = Erdkunde; Al = Arbeitslehre; Gl = Gesellschaftslehre; Ku = Kunst; Sp = Sport; Alph = Alphabetisierung; WB = Weiterbildung DaF/DaZ; Master = Master DaF/DaZ; Aufbau = Aufbaustudium DaF/DaZ

64

5.5.3 Auswertung der Kategorie II: Personelle Ressourcen Die Tabelle 5.5.3 informiert über die personellen Ressourcen der Intensivkurse bzw. -klassen und die Ausbildung des Lehrpersonals im Bereich Deutsch als Zweitsprache. Für den DaZ-Bereich an Schule 1 – d.h. die Intensivkurse, die Doppelbesetzung in Deutsch und NaWi sowie die DaZ-Sprechstunde – sind insgesamt drei Lehrerinnen zuständig. In den Intensivklassen (Schule 2-7) sind zumeist ein bis zwei DaZ-Lehrende tätig. Die in der Tabelle zuerst aufgeführten DaZ-Lehrkräfte sind auch immer gleichzeitig die Klassenlehrinnen der Intensivklassen. Sie übernehmen dort den größten Stundenanteil und unterrichten neben Deutsch oftmals noch weitere Fächer, wie z.B. Mathematik, Biologie, Erdkunde oder Gesellschaftslehre (siehe Item 12.1 in Tabelle 5.5.3). An den Schulen 5 und 6 übernimmt für einige Stunden in der Woche eine weitere DaZ-Lehrperson den Deutschunterricht, an Schule 2 unterrichten die Klassenlehrerin und die Alphabetisierungslehrerin zwei Stunden täglich im Team (auch der Mathematik- und Kunstunterricht wird doppelt besetzt: von der jeweiligen Fachlehrkraft und der Klassenlehrerin). Außer den beiden Deutsch-Ergänzungslehrer(inne)n (Schule 5 und 6) weisen alle DaZ-Lehrkräfte Qualifikationen im Bereich Deutsch als Zweitsprache auf. Die meisten haben mehrjährige Weiterbildungen absolviert. Zwei Lehrende der Schule 7 haben ein zweijähriges Aufbaustudium in DaF/DaZ abgelegt und eine Lehrkraft der Schule 1 kann einen Master in DaF/DaZ vorweisen. Von den insgesamt 14 Fachlehrkräften aller Schulen – die in den Intensivklassen bzw. –kursen eingesetzt werden – sind insgesamt drei Lehrer(innen) in DaZ weitergebildet: Die Mathematiklehrkräfte der Schulen 2 und 6 sowie die Erdkundelehrkraft der Schule 7 (siehe Item 13.1-13.5). Allerdings ist an dieser Stelle anzumerken, dass das gesamte Kollegium der Schulen 1 und 4 bereits an einer eintägigen, schulinternen Fortbildungsveranstaltung zu DaZ teilgenommen hat. Auch an Schule 6 ist eine solche Veranstaltung für dieses Schuljahr geplant, die im Rahmen des pädagogischen Tags stattfinden soll. Darüber hinaus werden an einigen Schulen die Schüler(innen) durch zusätzliche Ansprechpartner betreut. So agieren an Schule 2 und 6 Schüler(innen) als Tutor(inn)en, die die Lernenden der Intensivklasse insbesondere beim Übergang in die Regelklasse betreuen (Item 14.1). An Schule 5 besteht eine Kooperation mit einer Patenklasse (Item 14.2). Diese Patenklasse wird jedes Jahr neu bestimmt und kann aus allen Jahrgängen sowie Schulzweigen stammen. So wurde im Jahr 2008 mit einer neunten Gymnasialklasse das gemeinsame Projekt Orte der Integration durchgeführt, bei welchem Informationen zu den Heimatländern 65

der Intensivschüler(innen) recherchiert und in einem Buch zusammengestellt wurden. Des Weiteren werden mit der Patenklasse gemeinsame Ausflüge unternommen, gemeinsam gekocht uvm. Den Schulen 1, 2, 3 und 7 stehen Sozialarbeiter(innen) zur Verfügung, die sich neben organisatorischen Aspekten auch um familiäre Angelegenheiten kümmern. An Schule 1 unterstützt eine Sozialarbeiterin gezielt DaZ-Schüler(innen) in der Hausaufgabenbetreuung (Item 14.3). Darüber hinaus werden an letzterer Schule Fünftklässler in sogenannten Lesetandems von älteren Schüler(inne)n im Lesen unterstützt. Zudem wurden Lesepaten an der Schule installiert. Hier engagieren sich Mütter ehrenamtlich an der individuellen Leseförderung (Einzelbetreuung in 20-Minuten-Intervallen) von Schüler(inne)n der Jahrgänge 6 bis 9. Viele der Teilnehmenden sind L2-Lernende aus den Intensivkursen. Ferner arbeiten insgesamt drei Schulen mit außerschulischen Partnern zusammen (Item 14.4). So bestehen an Schule 1 zwei Kooperationsprojekte mit der TU Darmstadt, eines zum Lesen bzw. Recherchieren und eines zur Lernstandsdiagnostik. Für Letzteres wird einmal jährlich ein Cloze-Test18 von einer Mitarbeiterin der Darmstädter Universität entwickelt, der in allen 5. Klassen durchgeführt wird und Lernende mit geringen Deutschkompetenzen auf objektive Art und Weise ermittelt. Diese werden schließlich dem Intensivkurs, den Lesetandems oder den Lesepaten zugewiesen. Schule 2 arbeitet hingegen mit einer Künstlerin zusammen, die mit den DaZ-Lernenden die Requisiten für das jährliche Theaterstück, bebilderte Lebensläufe oder Plakate zu den verschiedenen Herkunftsländern erstellt. Schule 6 kooperiert mit dem örtlichen Sozialkritischen Arbeitskreis (SKA)19, der die Intensivklasse bei der Organisation, Durchführung und Finanzierung von Ausflügen unterstützt. Überdies nehmen die Jungen der Intensivklasse einmal in der Woche an dem Integrationsprojekt Jungs, Jungs, Jungs teil, welches einen Beitrag zur gewaltfreien Zukunft von männlichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund leisten möchte. Im Fokus stehen hierbei sowohl freizeitpädagogische Angebote (z.B. Klettern, Schwimmen) als auch bildungspädagogische Aktivitäten (z.B. Theaterbesuche, Betriebsbegehungen). Für das nächste Schuljahr ist ein Integrationsprojekt für die Mädchen der Intensivklasse geplant.

18

Ein Cloze-Test (kurz: C-Test) ist ein Lückenerschließungstest, mit dem Lesekompetenz und Textverständnis überprüft werden können (vgl. Baur & Spettmann 2007: 95). 19 Der SKA ist ein freier Träger in der Beratungs-, Bildungs- und Sozialarbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Zur Zielgruppe gehören in erster Linie Migrant(inn)en, Flüchtlinge und andere sozial benachteiligte Personengruppen (vgl. www.ska-darmstadt.de, 15.11.2010).

66

Tabelle 5.5.4: Die materiellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie III) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

15. Es existiert ein eigener Raum für die Intensivklasse bzw. den Intensivkurs. 16. Der Raum ist zentral gelegen. 17. Die Lernumgebung ist angemessen. 18. Der Raum bietet den SuS Bewegungsfreiheit. 19. Als Lehr- und Lernmaterialien stehen zur Verfügung: 19.1 DaZ-Lehrwerke und -Arbeitsbücher 19.2 Zusatzmaterialien 19.3 Wörterbücher und Grammatiken 19.4 Kinder- und Jugendliteratur 19.5 Kassetten und/oder CDs 19.6 DVD und/oder VHS-Kassetten 19.7 DaZ-Koffer 19.8 Spiele 19.9 Sonstiges

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

-------

Ja Ja Ja

Ja Ja Ja

Nein Nein Nein

Ja Ja Ja

Ja Ja Ja

Ja Ja Ja

Nein Ja Ja Nein Ja Ja Nein Ja

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Ja Ja Ja Ja Ja Nein Ja Ja

Ja Ja Ja Nein Ja Ja Ja Ja

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nein Ja

LingoFoxSoftware

Lexika, DaZFachliteratur

Lexika, DaZFachliteratur

Lexika

---

DaZ-Fachliteratur

Lexika

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja Ja Nein

Ja Ja Ja

Ja Ja Ja

Ja Ja Ja

Ja Ja Nein

Ja Ja Nein

Ja (5x) Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Ja (5x) Ja Ja Ja Ja Ja Ja

Nein Nein Nein Nein Nein Ja Ja

Ja (1x) Nein Nein Ja Ja Ja Ja

Ja (6x) Nein Ja Ja Ja Ja Ja

Ja (2x) Nein Ja Ja Ja Ja Ja

Kopierer, Beamer, Walkund Discmans

Beamer, Diktiergeräte, Digitalkamera

---

---

Kopierer, Beamer

Kopierer

20. Alle SuS besitzen ein eigenes DaZ-Lehrwerk und Nein DaZ-Arbeitsbuch. 21. Die Lehr- und Lernmaterialien sind binnendifferenziert im Hinblick auf: 21.1 Sprach- und Lernstand der SuS Ja 21.2 Schwierigkeitsgrad Ja 21.3 Alter Nein 22. Die technische Ausstattung der Intensivklasse bzw. des -kurses besteht aus: 22.1 Computer (Anzahl) Nein 22.2 Internetzugang Nein 22.3 Drucker Nein 22.4 Fernseher Ja 22.5 DVD- und/oder VHS-Player Ja 22.6 Kassetten- und/oder CD-Player Ja 22.7 OH-Projektor Ja 22.8 Sonstiges ---

67

5.5.4 Auswertung der Kategorie III: Materielle Ressourcen In der Tabelle 5.5.4 sind die materiellen Ressourcen der sieben untersuchten Schulen aufgeführt. Alle Intensivklassen verfügen über einen eigenen Klassenraum, die Intensivkurse hingegen nicht (Item 15). Letzteren stehen Räumlichkeiten zur Verfügung, die während der Kurszeiten nicht von den Regelklassen belegt sind (vor der 2. bzw. nach der 5. oder 6. Unterrichtsstunde). Da sich die folgenden drei Items auf ein eigenes Klassenzimmer beziehen, sind sie für die Intensivkurse nicht zu beantworten. Die Räume der Intensivklassen haben innerhalb der Schule eine zentrale Lage, außer bei Schule 4, dort ist der Klassenraum abseits gelegen (Item 16). Die Intensivklasse der Schule 4 ist in einem eigenen Pavillon untergebracht, der weder an das Hauptschulgebäude angebunden, noch von Nachbarklassen umgeben ist. Item 17 und 18 betreffend ist anzuführen, dass die Lernumgebung der Schulen 2, 3, 5, 6 und 7 in Anlehnung an Meyer (2004: 121) als angemessen bezeichnet werden kann. Die Klassenräume in diesen Schulen haben ein ausreichendes Platzangebot und bieten neben dem klassischen Lehr-Lernbereich zusätzliche Funktionsecken (z.B. Computer- und Sofaecken). In Schule 2, 3 und 7 ist die Anordnung der Tische so gestaltet, dass die Schüler(innen) in bestimmten Unterrichtsphasen rasch in eine Anfänger- und Fortgeschrittenengruppe aufgeteilt werden können. Der Pavillon der Schule 4 besteht aus mehreren Räumen, von denen zwei für den Intensivklassenunterricht genutzt werden können. Diese sind im Vergleich zu den Räumen der anderen Intensivklassen klein, dunkel und bieten den Schüler(inne)n kaum Bewegungsfreiheit; auch Funktionsecken stehen hier nicht zur Verfügung. Darüber hinaus ist nach Aussage der interviewten Lehrkraft die Heizungsanlage nicht vollständig funktionsfähig, sodass – insbesondere in den Wintermonaten – keine angemessene Lernumgebung gegeben ist. Demnach müssen die Items 17 und 18 für diese Schule verneint werden. Allerdings werden, wie in Schule 2, 3 und 7, auch in Schule 4 die Lernenden gelegentlich in zwei Leistungsgruppen unterteilt, was mithilfe der zwei Räume realisiert wird. Das Angebot an Lehr- und Lernmaterialien ist an allen sieben Schulen sehr umfangreich. Bis auf den Intensivkurs an Schule 1 besitzen alle Intensivklassen ein oder mehrere DaZ-Lehrwerke und -Arbeitsbücher (Item 19.1). Als Hauptlehrwerke und -arbeitsbücher werden an den Schulen die folgenden verwendet: Schule 2 arbeitet mit Pipapo (Auer) und Wir (Klett), Schule 3 mit geni@l (Langenscheidt) und Pingpong Neu (Hueber), Schule 4 ebenfalls mit Pingpong Neu und Sowieso (Langenscheidt), Schule 5 mit Wir sowie geni@l und Schule 6 68

ebenso mit geni@l. Wie bereits oben erwähnt (siehe 5.5.2), orientiert sich der Unterricht in Schule 7 primär an einem Videokurs und dessen Begleitmaterialien. Allerdings stehen ergänzend diverse DaF/DaZ-Lehrwerke zur Verfügung, von denen an dieser Stelle einige genannt werden sollen: Deutschmobil (Klett), Lernziel Deutsch (Hueber), Themen neu (Hueber), Pingpong neu, Sowieso uvm. In allen Schulen sind die Bände 1 und 2 der Lehrwerke, gelegentlich auch Band 3 verfügbar (auf den beispielsweise leistungsstarke Lerner(innen) zurückgreifen können oder der in den weiterführenden Förderkursen Einsatz findet). Die Zusatzmaterialien in den Intensivkursen und -klassen (Item 19.2) sind aufgrund ihrer Vielzahl kaum vollständig zu erfassen und können an dieser Stelle nur exemplarisch aufgegriffen werden. So werden neben den Lehr- und Arbeitsbüchern viele verschiedene DaZ-, DaF- und auch DaM-Materialien im Unterricht verwendet. Die Intensivklassen 2 bis 6 nutzen beispielsweise die Kopiervorlagen der DaZ-Handreichungen des Hessischen Kultusministeriums sowie Materialien von Heidi Rösch (z.B. Rösch et al. 2005). Auch die Vokabelboxen des AOLVerlags (Schule 3, 5, 6 und 7), die Lük-Übungshefte und Lernspielkästen des WestermannVerlags (Schule 3, 5, 6 und 7) und die für DaM- und DaZ-Schüler(innen) konzipierten Wortstark-Materialien des Schroedel-Verlags (Schule 1, 2 und 7) kommen häufiger zum Einsatz. Ergänzende Übungsmaterialien zu den Bereichen Grammatik, Wortschatz, Schreiben oder Lesen erweitern überall den Fundus. Viele Lehrkräfte erstellen zudem eigene Materialien. Auch Item lässt sich 19.3 für alle Schulen bejahen: Neben DaF/DaZ- und Fremdsprachenwörterbüchern sind allerorts Grammatiken vorhanden; die Materialsammlung der Intensivklassen enthält zudem Bildwörterbücher. Die Fremdsprachenwörterbücher werden zumeist von den Schüler(inne)n besorgt und in den Unterricht mitgebracht, mit Ausnahme von Schule 7, die ein Wörterbuch für jede in der Klasse vertretene Sprache anschafft. Kinderund Jugendliteratur (Item 19.4) ist in den Intensivklassen der Schulen 2-4 und 6-7 vorhanden. Neben Märchenbüchern und Belletristik gibt es häufig auch spezielle DaF-Lektüren für das Niveau A1 bis B2 (z.B. Der Superstar von Langenscheidt oder Nur der Mond war Zeuge vom Cornelsen-Verlag). In den Schulen 1 und 5 ist solche Literatur ausschließlich in der Schulbibliothek erhältlich. Kassetten, CDs und Spiele (Item 19.5 und 19.8) gibt es in allen Intensivkursen und -klassen. Dabei handelt es sich um lehrwerkbegleitende Audiomaterialien, Hörspiele, Sprachlernsoftware, Gesellschaftsspiele und Sprachlernspiele. Die Schulen 1-3 und 5-7 verfügen über Spielfilme sowie Zusatzmaterialien zum Lehrwerk im DVD- bzw. Videoformat (Item 19.6). Der DaZ-Koffer gehört in den Schulen 2-6 zur Lehr- und Lernmittelsammlung, in den Schulen 1 und 7 ist er nicht zu finden (Item 19.7). Unter 19.9 sind zu69

sätzliche Materialien aufgeführt, die im Kriterienraster nicht explizit erfragt wurden. Beispielsweise führen einige Schulen Lexika, Fachliteratur zum Bereich Deutsch als Zweitsprache (z.B. Kniffka & Siebert-Ott 2009, Schader 2004) oder die LingoFox-Software (Thierbach & Mertens), mit welcher sich Arbeitsblätter für den DaZ-Unterricht generieren lassen. In allen Intensivklassen besitzen die Schüler(innen) ein eigenes DaZ-Lehrwerk und -Arbeitsbuch, wobei Ersteres in der Regel von den Schulen finanziert wird und Letzteres von den Schüler(inne)n selbst anzuschaffen ist. Weiterhin gaben alle befragten Lehrkräfte an, dass die Lern- und Arbeitsmaterialien im Hinblick auf Sprach- und Lernstand der Schüler(innen) sowie Schwierigkeitsgrad binnendifferenziert sind (Item 21.1-21.2). So arbeiten die Lernenden etwa in unterschiedlichen Lektionen ihres Lehrwerkes oder erhalten von der Lehrkraft je nach Leistungsniveau entsprechende Arbeitsaufträge. In den Schulen 3-5 werden zusätzlich altersgerechte Materialien eingesetzt – für jüngere Lerner(innen) z.B. Bildbände, Vokabelmemory oder das Lehrwerk Sowieso (Item 21.3). Die technische Ausstattung der Intensivklassen und -kurse ist wie folgt ausgelegt: Die Schulen 2-3 und 5-7 haben alle eigene PCs in den Klassenräumen installiert. Die Anzahl variiert dabei zwischen einem und sechs Geräten. Die Schulen 2 und 3 verfügen zusätzlich über einen Internetzugang sowie einen Drucker. Letztgenanntes trifft auch auf Schule 6 und 7 zu (Item 22.1-22.3). Ein Fernseher und DVD- bzw. VHS-Player sind in allen Kursen und Klassen vorhanden, außer in Schule 4 (hier kann aufgrund der Lage des Raums auch nicht auf Geräte aus anderen Gebäuden zurückgegriffen werden). Weiterhin gehören ein Kassetten- bzw. CD-Player und OH-Projektor zum festen Bestandteil der technischen Ausstattung aller Klassensäle (Item 22.4-22.7). Einige Schulen haben zusätzlich Kopierer, Beamer, Walk- bzw. Discmans, Diktiergeräte oder Digitalkameras speziell für die Intensivklassen angeschafft (Item 22.8).

70

Tabelle 5.5.5: Die Leistungsüberprüfung und -dokumentation der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie IV) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

23.1 Vokabeltests

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

23.2 Grammatiktests

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

23.3 schriftlichen Aufgaben

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

23.4 mündlichen Prüfungen

Nein

Nein

Ja

Nein

Nein

Ja

Nein

23.5 Präsentationen

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

23.6 Sonstiges

---

---

---

---

---

---

---

24. Der Lernstand und -fortschritt wird in einem Portfolio dokumentiert. 25. Für alle SuS wird ein individueller Förderplan entworfen.

Nein

Ja

Ja

Nein

Nein

Ja

Nein

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Ja

Nein

26. Die Regelklassen-LuL werden schriftlich über den Sprachund Lernstand der SuS informiert.

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

23. Es erfolgen regelmäßige Leistungsüberprüfungen in Form von:

Tabelle 5.5.6: Die schulischen und außerschulischen Aktivitäten der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie V) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

Nein

Ja

Nein

Nein

Nein

Nein

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

28.1 Speziell für die Intensivklassen bzw. -kurse

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

28.2 Für die Intensivklassen bzw. -kurse und andere Klassen der Schulgemeinschaft

Nein

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

27. Es werden schulische Aktivitäten für die SuS angeboten: 27.1 Speziell für die Intensivklassen bzw. -kurse 27.2 Für die Intensivklassen bzw. -kurse und andere Klassen der Schulgemeinschaft 28. Es werden außerschulische Aktivitäten für die SuS angeboten:

71

5.5.5 Auswertung der Kategorie IV: Leistungsüberprüfung und -dokumentation In der Tabelle 5.5.5 sind die Ergebnisse der sieben Schulen zur Kategorie Leistungsüberprüfung und -dokumentation dargestellt. Grammatik- und Vokabeltests finden in allen Intensivklassen in regelmäßigen Abständen statt (Item 23.1-23.2). Die Schulen 2, 4 und 7 schreiben einmal wöchentlich solche Tests, Schule 6 alle zwei Wochen und Schule 3 sowie 5 am Ende einer Lehrwerk-Lektion. Bei den Vokabeltests handelt es sich zumeist um Bild-BegriffZuweisungen. Die Grammatiktests können ganz unterschiedlich gestaltet sein und verschiedene Aspekte abfragen (z.B. Lückentexte ergänzen, Wortarten bestimmen, Fragen bilden oder Verben konjugieren). Die Tests sind selten für alle Schüler(innen) die gleichen, sondern je nach Lern- und Entwicklungsstand individuell auf den/die Einzelne(n) abgestimmt. In Schule 1 gibt es keine Vokabel- oder Grammatiktests. In allen Intensivklassen und -kursen müssen die Schüler(innen) schriftliche Aufgaben erledigen, z.B. Aufsätze, Diktate oder Dialoge schreiben (Item 23.3). Mündliche Prüfungen kommen in den Schulen 3 und 6 vor (Item 23.4). Hier wird am Ende des ersten und zweiten Halbjahres neben den Fertigkeiten Hören, Lesen und Schreiben, auch die mündliche Ausdrucksfähigkeit der Schüler(innen) überprüft. In einem Einzel- oder Gruppengespräch mit der Lehrkraft müssen diese beispielsweise Dialoge führen, ein Bild bzw. Gegenstand beschreiben etc. In den Schulen 2-7 sind Präsentationen eine weitere Form der Leistungsüberprüfung (Item 23.5). So müssen die Lerner(innen) dem Klassenplenum ihre Herkunftsländer, Hobbies, Arbeitsergebnisse, Textprodukte uvm. präsentieren (oftmals mittels einer Powerpoint-Präsentation). Darüber hinaus werden von allen Intensivklassenlehrer(innen) die Leistungsüberprüfungen benotet, um die Schüler(innen) einerseits zum Lernen zu motivieren und andererseits auf die Notengebung in der Regelklasse vorzubereiten. In den Intensivkursen wird hingegen auf Noten verzichtet. Ein Portfolio wird in insgesamt drei Intensivklassen geführt: in Schule 2, 3 und 6 (Item 24). Erstere bezeichnen ihr Portfolio als Arbeitspass, da die Schüler(innen) mit diesem Begriff mehr verbinden können, so die Klassenlehrerin. Dieser Arbeitspass besteht aus drei Teilen (A, B und C). Teil A informiert über die Biographie der Kinder und enthält u.a. einen geschriebenen und gemalten Lebenslauf, eine Collage zum Heimatland, eine Arbeit zur ehemaligen Schule etc. Im Teil B befinden sich die Tests aller in der Intensivklasse unterrichteten Fächer sowie die Kompetenzraster zu den vier Fertigkeitsbereichen. Der Teil C dient der Reflexion über die Zeit in der Intensivklasse. Gesammelt wird hier z.B. ein Abschiedsbrief an die Klassenlehrerin oder ein Schülerbrief, in welchem ein(e) Lerner(in) seine/ihre Ankunft in 72

der Intensivklasse Revue passieren lässt. Auch der Schülerbogen – der wichtige Informationen für die Regelklassenlehrer(innen) enthält (Lernentwicklung, weitere Fördermaßnahmen etc.) – wird hier abgeheftet. Die Schulen 3 und 6 verwenden die Hamburger Version des Europäischen Portfolios der Sprachen (Schroedel/Diesterweg).20 Es besteht aus den Teilen Sprachenpass, Sprachenbiographie und Dossier. Im Sprachenpass werden alle Sprachenkenntnisse eines/einer Lernenden nach den Niveaustufen des GERs beschrieben. Zudem enthält dieser Pass Angaben zu erworbenen Zertifikaten, abgelegten Prüfungen oder Auslandsaufenthalten. Im Teil Sprachenbiographie werden die persönliche Geschichte des Sprachenlernens dokumentiert sowie Selbsteinschätzungsbögen zur Reflexion und Planung des Lernprozesses ausgefüllt. Das Dossier enthält gelungene Arbeitsergebnisse, wie selbst erstellte Texte verschiedener Art, Bilder etc. Beim Übergang in die Regelklasse werden die Portfolios zumeist an die jeweiligen Klassenlehrer(innen) weitergegeben und von diesen eingesehen. Ein Förderplan für die DaZ-Schüler(innen) wird in den Schulen 2, 3, 4 und 6 erstellt (Item 25). Häufig werden hierfür die Vorlagen der Handreichungen des Hessischen Kultusministeriums verwendet, beispielsweise der Schülerbogen. Ferner erstellen alle Klassenlehrerinnen der Intensivklassen am Ende der Fördermaßnahme ein schriftliches Gutachten über jede(n) Schüler(in). Die Lehrenden der Regelklassen werden so über die Deutschkenntnisse der Seiteneinsteiger(innen), weitere Fördermaßnahmen bzw. Integrationshilfen sowie den bestehenden Notenschutz für diese Schülergruppe informiert (Item 26). An Schule 1 finden ausschließlich mündliche Absprachen zwischen den DaZ- und Regelklassenlehrkräften statt (Item 26 wird somit verneint).

5.5.6 Auswertung der Kategorie V: Schulische und außerschulische Aktivitäten Die Tabelle 5.5.6 informiert darüber, ob schulische und außerschulische Aktivitäten speziell für Schüler(innen) der Intensivklassen bzw. -kurse angeboten werden und ob diese im Zuge dessen mit anderen Klassen der Schulgemeinschaft in Kontakt kommen. Schule 2 ist die einzige Schule, die speziell für die Lernenden der Intensivklasse eine Arbeitsgemeinschaft anbietet: eine Physik-AG. Diese AG wird von einer Physiklehrkraft geleitet, die mit den Schüler(inne)n einfache Experimente durchführt und mit der Lerngruppe fachspezifische 20

Das Portfolio wurde im Bund-Länder-Kommissionsprojekt Sprachen lehren und lernen als Kontinuum entwickelt und ist vom Europarat akkreditiert.

73

Termini oder Textsorten (z.B. Versuchsanleitungen und Protokolle) bespricht. Die AG ist freiwillig und kann zudem auch von ehemaligen Schüler(inne)n der Intensivklasse belegt werden (Item 27.1). In allen anderen Schulen richtet sich das AG-, Förder- bzw. Nachmittagsangebot immer an die gesamte Schulgemeinschaft (Item 27.2) und nicht speziell an die Intensivkurse bzw. -klassen. Nach Angaben der befragten Lehrerinnen, werden schulische Aktivitäten nur vereinzelt von den DaZ-Lernenden genutzt. Bis auf Schule 1 bieten alle anderen Schulen außerschulische Aktivitäten speziell für die Intensivklassen an (Item 28.1). Hierzu zählen Ausflüge in verschiedene Städte, Bibliotheks-, Museums-, Zoo- oder Schwimmbadbesuche sowie Treffen mit anderen Intensivklassen (beispielsweise bestehen Kooperationen zwischen den Schulen 3, 4, 6 und 7). Im Rahmen dieser Exkursionen werden den Schüler(inne)n wichtige Dinge des alltäglichen Lebens vermittelt, z.B. Stadtpläne lesen, Verkehrsverbindungen finden, Eintrittskarten kaufen, nach dem Weg fragen uvm. Auch ist an dieser Stelle erneut das Integrationsprojekt für die Intensivklasse der Schule 6 zu nennen, bei welchem die männlichen Schüler der Klasse einmal wöchentlich mit Mitarbeiter(inne)n des SKAs verschiedene außerschulische Lernorte aufsuchen. Im Förderkonzept der Schule 6 (2010: 30f.) ist dazu Folgendes angeführt: „Ziel ist hierbei, die männlichen Heranwachsenden insbesondere an Orte heranzuführen, an denen sie sich in der Regel nicht aufhalten“ wie z.B. Betriebe, Museen oder Theaterhäuser. Des Weiteren unternehmen alle Intensivklassen auch mit Regelklassen Ausflüge, z.B. gemeinsame Theaterbesuche, Wanderungen oder sportliche Aktivitäten, wie Eislaufen, Bowling, Schwimmen etc. (Item 28.2) Die Schüler(innen) der Intensivkurse (Schule 1) nehmen an außerschulischen Veranstaltungen nur im Kreise ihrer jeweiligen Regelklasse teil, sodass die letzten beiden Items der fünften Kategorie für diese Schule verneint werden müssen.

74

Tabelle 5.5.7: Die Elternarbeit der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie VI) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

29. Die Eltern werden regelmäßig über den Lernfortschritt ihrer Kinder informiert. 30. Eine Kommunikation mit den Eltern findet statt in Form von:

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

30.1 Elternabenden

Nein

Nein

Nein

Nein

Nein

Ja

Nein

30.2 Einzelgesprächen

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

30.3 Sonstiges

Telefon, Briefe Ja

Telefon, Briefe, Email Ja

Telefon, Briefe Ja

Telefon, Briefe Ja

Telefon, Briefe Ja

Telefon, Briefe Ja

Telefon, Briefe Ja

z.T. ja

z.T. ja

z.T. ja

z.T. ja

z.T. ja

z.T. ja

Nein

Nein

Ja

Nein

Nein

Nein

Nein

Nein

31. Die Eltern werden schriftlich über schulische Veranstaltungen informiert. 32. Bei den Zusammenkünften ist ein Dolmetscher anwesend. 33. Die Schule bietet Deutschkurse für die Eltern an.

Tabelle 5.5.8: Die finanziellen Ressourcen der untersuchten Schulen im Vergleich (Kategorie VII) Item

Schule 1

Schule 2

Schule 3

Schule 4

Schule 5

Schule 6

Schule 7

34. Der Intensivklasse bzw. dem -kurs stehen Fördermittel zur Verfügung. 34.1 Fördermittel von:

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Staatliches Schulamt ca. 500 Euro

Staatliches Schulamt ca. 1000 Euro

Staatliches Schulamt ca. 650 Euro

Staatliches Schulamt ca. 1000 Euro

Staatliches Schulamt ca. 690 Euro

Staatliches Schulamt ca. 300 Euro

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Sachausstattung

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung

Staatliches Schulamt, SKA ca. 700 Euro (Staatliches Schulamt), ca. 150 Euro pro Ausflug (SKA) Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung, Ausflüge

34.2 Höhe der Fördermittel:

34.3 Verwendung für:

Abkürzung: SKA = Sozialkritischer Arbeitskreis

Schreib- und Verbrauchsmaterialien, Raum- und Sachausstattung

75

5.5.7 Auswertung der Kategorie VI: Elternarbeit In der Tabelle 5.5.7 sind die Ergebnisse aller Schulen zur Kategorie VI, der Elternarbeit, aufgeführt. Alle befragten Lehrkräfte gaben an, dass sie die Eltern regelmäßig über den Lernfortschritt ihrer Kinder informieren (Item 29). Die Kommunikation mit den Eltern erfolgt dabei zumeist in persönlichen Einzelgesprächen (Item 30.2). Diese Treffen finden normalerweise in den Räumlichkeiten der Schule statt; Hausbesuche bei den Familien der Schüler(innen) sind in einigen Schulen bereits vorgekommen, zählen jedoch zu den Ausnahmen. Elternabende veranstaltet ausschließlich Schule 6 (Item 30.1). Alle anderen Lehrerinnen erklärten diesbezüglich, dass solche gemeinsamen Gesprächsrunden aufgrund der sprachlichen Barrieren – viele Eltern verfügen über unzureichende Deutschkenntnisse – schwierig umzusetzen sind. Des Weiteren werden die Eltern telefonisch oder schriftlich (per Brief oder Email) von den Lehrkräften der Intensivklassen und -kurse kontaktiert (Item 30.3). Auch werden die Eltern in allen Schulen schriftlich über schulische Veranstaltungen, wie z.B. Elternsprechtage, Feste oder sportliche Ereignisse informiert (Item 31). Häufiger wurde betont, dass solche Schulrundschreiben mit den Schüler(inne)n im DaZ-Unterricht genau besprochen werden, sodass sie zuhause ihre Eltern über den Inhalt der Briefe aufklären können. In den Schulen 1-6 ist bei den Zusammenkünften der Eltern und Lehrkräfte hin und wieder ein Dolmetscher anwesend – Item 32 kann demnach für diese Schulen mit z.T. ja beantwortet werden. Bei der Übersetzung sind zumeist Freunde oder Verwandte der Familie, entsprechende Fremdsprachenlehrkräfte oder die Schüler(innen) selbst behilflich. Professionell ausgebildete Dolmetscher kommen hingegen an keiner Schule zum Einsatz. Die Lehrerin der Schule 7 traf sich bisher stets alleine mit den Eltern. Ferner bietet Schule 2 in Zusammenarbeit mit der Volkshochschule und dem Caritasverband Deutschkurse für Eltern nichtdeutscher Herkunftssprache an. In dem Projekt Mama lernt Deutsch sollen einerseits die Deutschkenntnisse der teilnehmenden Mütter ausgebaut, andererseits aber auch Kenntnisse über das deutsche Bildungssystem vermittelt sowie Erziehungsfragen thematisiert werden. Der Kurs ist auf insgesamt 12 Wochen angelegt und findet zweimal wöchentlich für eineinhalb Stunden in den Räumlichkeiten der Schule statt. Die Kursgebühr beläuft sich auf 50 Euro, kann jedoch für sozial schwache Familien auf 25 Euro reduziert werden. In allen anderen Schulen sind solche Fördermaßnahmen für Eltern nicht vorzufinden. 76

5.5.8 Auswertung der Kategorie VII: Finanzielle Ressourcen Tabelle 5.5.8 zeigt die zur Verfügung stehenden Fördermittel der Intensivkurse und -klassen, in welcher Höhe sich diese belaufen und wofür sie verwendet werden. Alle Schulen erhalten einmal jährlich vom Staatlichen Schulamt des Landkreises Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt eine finanzielle Unterstützung (Item 34.1), wobei den einzelnen Schulen unterschiedlich hohe Geldsummen zukommen. So wird Schule 7 mit ca. 300 Euro der geringste Betrag, Schule 2 und 4 mit rund 1000 Euro der höchste Betrag zugewiesen. Die restlichen Schulen erhalten etwa 500 bis 700 Euro vom Schulamt (Item 34.2). Die Höhe der Fördermittel fällt jedes Jahr unterschiedlich aus und ist von diversen Faktoren abhängig, z.B. der Lerngruppengröße, der Anzahl der unterrichtenden Lehrkräfte, vorhergehenden Zuschüssen etc. Die Gelder werden von den Schulen für Schreib- und Verbrauchsmaterialien (Hefte, Mappen, Bastelutensilien, Druckerpatronen etc.) sowie die Raum- und Sachausstattung (Bücher, Übungsmaterialien, Spiele, technische Geräte etc.) ausgegeben (Item 34.3). Zudem werden häufig Kinder aus sozial schwachen Familien unterstützt und für die Schule ausgestattet, z.B. werden Schultaschen, Arbeitsbücher, Blöcke o.Ä. von den Fördermitteln gekauft. In diesem Zusammenhang ist auch zu erwähnen, dass sich der Erstbetrag für eine DaZ-Klasse bzw. einen DaZ-Kurs (d.h. bei Neugründung) in der Regel auf mehrere 1000 Euro beläuft. Dieser Betrag wird von den meisten Schulen in die technische Ausstattung und die Anschaffung von DaZ-Lehrwerken investiert. Schule 6 erhält darüber hinaus finanzielle Mittel vom SKA, welcher beispielsweise bei vielen Ausflügen einen Teil der Fahrt- und Verpflegungskosten sowie die Eintrittspreise übernimmt (ungefähr 100 bis 150 Euro pro Exkursion). Alle anderen Schulen erhalten keine Zugaben von außerschulischen Partnern bzw. externen Stellen.

5.6 Diskussion der Ergebnisse Die Auswertung der Ergebnisse verdeutlicht, dass sich die einzelnen Intensivkurse und -klassen in vielerlei Hinsicht voneinander unterscheiden: So gibt es z.B. Unterschiede bezüglich der Zusammensetzung der Klassen und Kurse, des Fächerangebots, der didaktisch-methodischen Vorgehensweise, der materiellen Ausstattung oder auch der finanziellen Förderung. Insbesondere die Konzeption der Intensivkurse (Schule 1) weicht von denen der Intensivklassen ab (Schule 2-7): So ist für den DaZ-Unterricht lediglich eine Wochenstunde vorgesehen, die Lernenden nehmen vollständig am Regelunterricht teil, spezifische DaZ-Lehr77

werke und Arbeitsbücher werden nicht eingesetzt uvm. Der Grund hierfür ist, dass es sich bei diesen DaZ-Lerner(inne)n um eine andere Schülerklientel mit anderem (und weniger zeitintensivem) Förderbedarf handelt als bei den untersuchten Intensivklassen. Diese Kinder und Jugendlichen sind keine Seiteneinsteiger(innen), sondern oftmals Schüler(innen), die schon lange Zeit in Deutschland leben, häufig sogar hier geboren sind und eine deutsche Grundschule durchlaufen haben. Die mündlichen Ausdrucksfähigkeiten (BICS) dieser Schüler(innen) sind meist gut ausgebildet (was die Teilnahme am regulären Schulunterricht erklärt), allerdings fehlen ihnen oftmals die für den schulischen Erfolg so wichtigen schriftsprachlichen Kompetenzen (CALP) (vgl. Kapitel 3.2.4). Diese Defizite sollen in den Intensivkursen ausgeglichen werden, indem dort gezielt die schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben trainiert werden. Da diese Schule einen enorm hohen Ausländeranteil aufweist und viele der Lernenden sprachliche Defizite haben, hat sich die Schule dazu entschieden, die zur Verfügung stehenden DaZ-Stunden nicht ausschließlich für die Intensivkurse zu verwenden, sondern verschiedene Fördermaßnahmen anzubieten, wie z.B. die DaZ-Sprechstunde oder die Doppelbesetzung in Deutsch und NaWi. So sollen möglichst viele Schüler(innen) nichtdeutscher Herkunftssprache erreicht und in ihrem Spracherwerb individuell unterstützt werden. Einerseits reagiert die Schule damit sehr gut auf die heterogene Schülerschaft, andererseits ergibt sich das Problem, dass aufgrund der verschiedenen Angebote pro Fördermaßnahme nur eine Wochenstunde veranschlagt wird und dies im Sinne einer effektiven bzw. nachhaltigen Sprachförderung eventuell zu wenig sein könnte. Streng genommen handelt es sich aufgrund des geringen Stundenumfangs um keinen Intensivkurs (dieser muss laut der Verordnung mindestens 12 Wochenstunden umfassen), sondern um einen Förderkurs, der zusätzlich zum Regelunterricht stattfindet (siehe hierzu auch Kapitel 4.2.1). Weiterhin sind die DaZ-Sprechstunden, aber auch die im Auswertungsteil bereits erwähnten Lesetandems oder Lesepatenschaften der Schule 1 ungemein interessante Ansätze, die sich auch andernorts leicht umsetzen ließen (denn Schüler(innen) oder Eltern, die freiwillig solche Betreuungsaufgaben übernehmen sind mit Sicherheit in jeder Schule zu finden). Denkbar wäre beispielsweise auch, Lehramtsstudierende in den offenen DaZ-Sprechstunden einzusetzen. Diese sind für die Schulen einerseits kostengünstiger, andererseits könnten die Student(inn)en sich auf diese Art und Weise im Umgang mit Schüler(inne)n nichtdeutscher Herkunftssprache erproben und wichtige Erfahrungen für ihre spätere Unterrichtspraxis sammeln (ähnlich dem Mercator-Projekt, siehe Kapitel 4.3). 78

Während die Intensivkurse zusätzlich zum Regelunterricht stattfinden, ist das Ziel der Intensivklassen, Schüler(innen) ohne sprachliche Vorkenntnisse innerhalb kürzester Zeit für die Teilnahme am Regelunterricht zu befähigen. Generell ist positiv zu bewerten, dass alle untersuchten Intensivklassen versuchen, die Lernenden schon während der Intensivklassenzeit in die Regelklassen zu integrieren. Während die Schüler(innen) in Schule 3 täglich in den Randstunden mit ihren gleichaltrigen Mitschüler(inne)n in Kontakt kommen, organisieren alle anderen Schulen die Einbindung in den Regelunterricht nach den jeweiligen Bedürfnissen und Fähigkeiten der Zweitsprachenlernenden – manche verbringen mehr, manche weniger Zeit in ihrer altersentsprechenden Regelklasse. Ich denke, letzteres Modell ist aufgrund der individuelleren Gestaltung des Bildungsprozesses die bessere Lösung, auch wenn es von den Schulen viel Flexibilität und Organisation verlangt, denn jede(r) Schüler(in) benötigt gewissermaßen einen eigenen Stundenplan. Das Modell der Schule 3 ist organisatorisch sicher leichter umzusetzen und integriert die DaZ-Schüler(innen) am schnellsten in das Schulleben. Allerdings erhalten die Lernenden in dieser DaZ-Konzeption keinen zusammenhängenden Fachunterricht, was m.E. den Lernprozess erschweren könnte bzw. kumulatives Lernen fast unmöglich macht. Sollte beispielsweise lediglich eine von fünf Mathematikstunden pro Woche in den Randstunden liegen, so könnte nur diese von den Schüler(inne)n wahrgenommen werden. Zudem ist dieser Unterricht auf DaM-Schüler(innen) ausgerichtet und nicht sprachorientiert, sodass im schlimmsten Fall einzelne L2-Lerner(innen) diesem nicht folgen können und somit kein Lernzuwachs stattfindet. In allen anderen Schulen hingegen sieht das Konzept vor, dass die Schüler(innen) mehr Zeit in der Intensivklasse verbringen und entsprechend ihres Leistungsniveaus am Regelunterricht teilnehmen. Darüber hinaus wird in diesen Intensivklassen Fachunterricht erteilt, der die sprachlichen Voraussetzungen der Schüler(innen) berücksichtigt und damit dem oben genannten Problem von Schule 3 vorbeugt. Ein Nachteil dieses Modells könnte allerdings sein, dass zu viel Intensivklassenunterricht den Integrationsprozess in die Regelklasse beeinträchtigt. Kennzeichnend für ein gutes DaZ-Konzept ist demnach ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Regelklassenunterricht sowie Sprach- und Fachunterricht innerhalb der Intensivklasse. Nach eigener Einschätzung gelingt diese Balance insbesondere Schule 5 sehr gut. Denn zum einen werden verschiedene Fächer in der Intensivklasse unterrichtet, zum anderen nehmen alle DaZ-Lernenden regelmäßig am Sportunterricht ihrer Regelklasse teil. Zugleich wird es mehreren Schüler(inne)n ermöglicht, den regulären Mathematik- und Englischunterricht zu besuchen. Darüber hinaus ist dies die einzige Intensivklasse, die mit einer 79

Patenklasse kooperiert und mit dieser gemeinsame Ausflüge unternimmt, Schulprojekte plant und durchführt etc., womit ein wichtiger Beitrag zur Integration der Seiteneinsteiger(innen) in die Schulgemeinschaft geleistet wird. Zu bemängeln ist allerdings, dass Schule 5 bisher noch kein schriftliches DaZ-Konzept entwickelt hat, was dringend nachgeholt werden sollte. Die bestehende Stichpunktliste (siehe Anhang 6) beschreibt nur grob die Zusammensetzung der Intensivklasse und die Stundenverteilung. Wichtig wäre es, Lehr- und Lernziele zu definieren sowie inhaltliche Schwerpunkte und organisatorische Aspekte der Sprachfördermaßnahme schriftlich festzuhalten. Ein schriftliches Konzept dient auf der einen Seite als Leitfaden für die pädagogische Arbeit in der Intensivklasse (und damit als Orientierungshilfe für die unterrichtenden Lehrpersonen) und schafft auf der anderen Seite Transparenz für Außenstehende (z.B. Kollegen, Eltern, externe Stellen). Die Schulen 2, 3, 4 und 6 haben dies bereits gut realisiert und ausführliche DaZ-Förderkonzepte verfasst. Schule 7 sollte in ihrem Konzept m.E. noch auf die Lernziele und Lernbereiche der Sprachförderung (z.B. zu lernende sprachliche Fertigkeiten und Mittel oder angestrebte Kompetenzen) eingehen. Auch die didaktisch-methodischen Überlegungen (Unterrichtsplanung, Themenauswahl, binnendifferenzierende Maßnahmen etc.), die Inhalte des Fachunterrichts sowie die Raum- und Sachausstattung könnten detaillierter beschrieben werden. Der Videokurs, auf dem der Unterricht basiert, sollte ebenfalls näher erläutert werden. Der Ansatz klingt spannend; ob das Video ähnliche Erfolge wie ein DaZ-Lehrwerk erzielt, ist hier nicht bewertbar und müsste in einer Arbeit, die sich speziell mit Materialien für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht beschäftigt, ausführlicher untersucht werden. Schule 1 sollte sich darum bemühen, alle Sprachförderangebote (d.h. Intensivkurse, DaZ-Sprechstunde, Doppelbesetzung in Deutsch und NaWi sowie alle Leseprojekte) in einem Konzept aufzugreifen bzw. zu vereinen. In Bezug auf die Räumlichkeiten und materiellen Ressourcen der Intensivklassen ist anzuführen, dass sich diese deutlich von den Klassenzimmern der Regelklassen abheben und in vielerlei Hinsicht besser ausgestattet sind. So gehören zumeist verschiedene technische Geräte (Fernseher, Computer, Drucker etc.) zum festen Bestandteil der Einrichtung und in den Regalen ist eine Vielzahl von Büchern, Übungsmaterialien oder Spielen zum Zweitsprachenerwerb zu finden. Darüber hinaus sind häufig Funktions- und Sofaecken eingerichtet und die Wände mit Fotos, Flaggen und Plakaten (z.B. von den Herkunftsländern der DaZLernenden) behängt, was die Räume gemütlicher und auch persönlicher erscheinen lässt. 80

Schule 2 sticht hier besonders hervor. Indem die Klassenlehrerin viele kreative Elemente in den Unterricht mit einbindet und mit einer Künstlerin zusammenarbeitet, ist der Raum sehr ansprechend gestaltet. So sind z.B. bunte Gips-Skulpturen und bemalte Leinwände zu finden, über der Tafel hängt in Schönschrift der Banner Keine Hälfte der Welt kann ohne die andere Hälfte der Welt überleben und die Sofaecke ist von selbstgemalten Weltkarten, Collagen und Gedichten umgeben. Ich denke, solche künstlerischen Komponenten wirken sich nicht nur positiv auf die Lernumgebung aus, sondern unterstützen auch den Lernprozess in der Zweitsprache Deutsch. Insbesondere die bereits erwähnte jährliche Theaterinszenierung kann m.E. die kommunikativen, kulturellen und sozialen Kompetenzen der Schüler(innen) langfristig erweitern. Besonders effektiv erscheint mir hierbei, dass die Theaterstücke zum Unterrichtsgegenstand werden und verschiedene Fächer vernetzen: So werden im Deutschunterricht die Texte gelesen und der Wortschatz erarbeitet, in Gesellschaftslehre die Historie besprochen und in Kunst die Bühnenbilder sowie Requisiten hergestellt, wodurch ein ganzheitliches, intensives Lernen gewährleistet wird. Eine Anregung könnte sein, gemeinsam mit einer Regelklasse solche Theaterprojekte zu inszenieren. So könnte neben den genannten Kompetenzen auch die Integration der DaZ-Schüler(innen) in das Schulleben gefördert werden. Die Lernumgebung der Schule 4 kann meiner Meinung nach nicht als angemessen bezeichnet werden, da die Räumlichkeiten abseits liegen (sodass der Kontakt zu Mitschüler(inne)n erschwert wird), zu dunkel und zu klein sind und die Heizung nicht richtig funktioniert. Im Vergleich zu allen anderen Intensivklassen verfügt die Schule über die schlechteste technische Ausstattung – außer einem Overhead-Projektor und einem Kassetten- bzw. CD-Player sind keine weiteren Geräte vorhanden. Ich denke, hier sollte die Schule dringend handeln und den Klassenraum insbesondere mit einem Fernseh- und DVD-Gerät sowie internetfähigen Computern ausrüsten. Solche Medien können für Abwechslung sorgen und den Unterrichtsalltag ungemein bereichern. So können am Fernseher bzw. Computer mit Sprachlernprogrammen bzw. begleitenden Lehrwerkmaterialien gearbeitet werden. Das Internet eignet sich beispielsweise für Recherchearbeiten (Informationen zu den Herkunftsländern der Schüler(innen), traditionellen Speisen, Festen und Bräuchen etc.) sowie zur Beschaffung authentischer Materialien und Texte; zusätzlich wird die Medienkompetenz gefördert. Des Weiteren sollte die Schule darüber nachdenken, der Intensivklasse einen anderen Klassenraum zur Verfügung zu stellen, der einerseits größer ist und den Schüler(inne)n mehr Bewe81

gungsfreiheit bietet, andererseits zentraler liegt und die Lernenden besser in die Schulgemeinschaft eingliedert. Falls dies aus organisatorischen Gründen nicht möglich ist, sollte der Pavillon der Schule 4 renoviert und v.a. die Heizungsanlage repariert werden. Hinsichtlich der Lehrerqualifikation im Bereich Deutsch als Zweitsprache ist zu konstatieren, dass sich (bis auf zwei Ausnahmen) alle DaZ-Lehrkräfte über mehrere Jahre hinweg in diesem Gebiet weitergebildet haben. Zufriedenstellend ist diesbezüglich, dass alle Klassenlehrerinnen – die die meiste Zeit mit den L2-Lernenden verbringen und den Zweitsprachenerwerbsprozess folglich am stärksten beeinflussen – eine entsprechende Qualifikation aufweisen können. Bei den Fachlehrkräften zeichnet sich ein anderes Bild ab: Lediglich drei von insgesamt 14 Lehrer(inne)n haben an einer DaZ-Weiterbildung teilgenommen. Alle anderen verfügen über keine entsprechenden Kompetenzen im Umgang mit sprachlich heterogenen Klassen, was sich negativ auf die Unterrichtsqualität und den Lernerfolg der Schüler(innen) auswirken kann. Hier besteht Handlungsbedarf! Alle Lehrkräfte – auch diejenigen, die sich nur wenige Stunden pro Woche in der Klasse aufhalten – müssen sich in DaZ fortbilden und sich ein fundiertes fachliches sowie didaktisch-methodisches Wissen aneignen. Nur so sind sie in der Lage, einen sprachbewussten Unterricht zu erteilen und die Schüler(innen) gezielt in der Zweitsprache Deutsch zu fördern (vgl. hierzu auch Kapitel 4.4). Auch sollte jede Schule darauf bedacht sein, das komplette Kollegium für DaZ zu sensibilisieren, z.B. im Rahmen schulinterner Fortbildungsveranstaltungen, die für alle Lehrenden verpflichtend sind. Denn der Spracherwerbsprozess ist nach Abschluss der Intensivkurs- bzw. Intensivklassenzeit noch lange nicht beendet und auch die Regelklassenlehrer(innen) stehen in der Pflicht weitere Förderarbeit zu leisten. In allen Interviews kristallisierte sich heraus, dass diese Verpflichtung vom Kollegium kaum wahrgenommen wird. Nur wenige Lehrende sind bereit, in ihrem Unterricht auf Lernende mit sprachlichen Defiziten Rücksicht zu nehmen, geschweige denn, sich mit der DaZ-Thematik tiefergehend zu beschäftigen. Überdies beklagen die Lehrerinnen der Intensivklassen und -kurse die mangelnde Kooperationsbereitschaft und Akzeptanz seitens des Kollegiums. Nicht selten müssen sie gegen Vorurteile wie „in so einer Klasse gibt es ja eh nicht viel tun“ kämpfen und ihre Arbeit rechtfertigen. Auch kollegiale Absprachen zwischen den Lehrenden der Intensivklassen und der Regelklasse sind eher die Ausnahme und gehören nicht zum Alltag. Die Studie hat zudem gezeigt, dass die DaZ-Lehrkräfte bei der Konzepterstellung an keiner Schule von anderen Lehrpersonen unterstützt wurden (siehe Tabelle 5.5.2). Hier muss dringend ein Umdenken erfolgen. Meiner 82

Ansicht nach kann die Entwicklung und Durchführung eines Sprachförderkonzepts nur dann erfolgreich sein, wenn im Kollegium das Bewusstsein gemeinsamer Verantwortung geschaffen wird. Ein wichtiger Ansatzpunkt wäre in diesem Zusammenhang, dass sich die Schulleitung für den DaZ-Bereich stark macht und versucht, sowohl innerschulische als auch außerschulische Netzwerke herzustellen. Auf diese Weise können verstärkt die Aufmerksamkeit auf die Relevanz dieses Themas gelenkt, die Zusammenarbeit gefördert und auch Berührungsängste abgebaut werden. M.E. existieren solche sozialen Netzwerke in den untersuchten Schulen noch viel zu wenig. Tutor(inn)en gibt es z.B. nur an zwei Schulen (2 und 6), eine Patenschaft mit einer Regelklasse besteht nur an Schule 5 und eine Arbeitsgemeinschaft speziell für die DaZ-Lerner(innen) nur an Schule 2 (Physik-AG). Dabei sind solche Betreuungs- und Fördermaßnahmen in jeder Schule umsetzbar und zumeist mit keinen oder nur geringen Kosten verbunden. Kooperationen mit außerschulischen Partnern sind an den Schulen 1, 2 und 6 vorhanden. Dort werden die Schüler(innen) neben den DaZ- und Fachlehrkräften von Mitarbeiter(inne)n der TU Darmstadt, einer Künstlerin sowie vom SKA betreut. Auch die anderen Schulen sollten Fachleute, ehrenamtliche Helfer etc. in die Klassenräume holen und mit diesen gemeinsame Projekte realisieren. Eine solche Öffnung der Schule würde zu einem wesentlich ausdifferenzierteren Schulleben beitragen, den Lernenden (aber auch den Lehrenden) vielfältige Perspektiven eröffnen und könnte letztendlich auch die Unterrichtsqualität steigern. Ferner ist für gut zu heißen, dass alle Intensivklassen mehrmals im Schuljahr Ausflüge unternehmen bzw. außerschulische Lernorte aufsuchen (z.B. Theater- oder Museumsbesuche, Betriebsbegehungen), sodass die Lernenden auch lebensnahe und praxisorientierte Erfahrungen sammeln können. Darüber hinaus halte ich die bestehenden Kooperationen zwischen den Intensivklassen der Schulen 3, 4, 6 und 7 – die sich gegenseitig besuchen oder gemeinsam auf Exkursionen gehen – für alle Beteiligten als sehr bereichernd. Auf diese Weise können sich nicht nur die Schüler(innen) untereinander austauschen (z.B. über Probleme und Erfahrungen in der neuen Heimat), sondern auch die Lehrenden in Kontakt treten und sich gegenseitig nützliche Tipps geben (z.B. zu geeigneten Lehrmaterialien und -methoden) oder Probleme gemeinsam bewältigen. In den Schulen 3 und 6 schlägt sich die Kooperation auch in den schriftlichen Förderkonzepten nieder. Vergleicht man diese beiden Konzepte, so sind diverse Ähnlichkeiten erkennbar (siehe hierzu die Konzepte in den Anhängen 4 und 7). Eine solche Zusammenarbeit ist 83

enorm sinnvoll, sofern der Inhalt auch mit der tatsächlichen Unterrichtspraxis übereinstimmt (und nicht einfach Ideen von anderen Konzepten übernommen werden, nur weil sie eventuell einen guten Eindruck erwecken). Ein großes Problem ist weiterhin, dass die DaZ-Lernenden in den untersuchten Intensivkursen und -klassen nur vereinzelt oder gar nicht in ihrer L1 gefördert werden. Wie bereits in Kapitel 3.3 dargelegt wurde, kann die schulische Förderung der Erstsprache den L2-Erwerb der Schüler(innen) positiv beeinflussen (siehe z.B. die Studie von Reich & Roth et al. 2002). Bisher bieten ausschließlich zwei Schulen neben den klassischen Fremdsprachen Englisch und Französisch noch Türkisch, Arabisch, Russisch und Spanisch (Schule 1) sowie Polnisch (Schule 6) an – dies ist eindeutig zu wenig. Es ist aber auch aus organisatorischer und finanzieller Sicht nachvollziehbar, dass nicht jede Schule Unterricht in allen vertretenen Herkunftssprachen der Schüler(innen) anbieten kann. Vorstellbar wäre auch hier, eine verstärkte Kooperation der Schulen untereinander. So könnten beispielsweise an jeder Schule bestimmte Fremdsprachen angeboten werden (z.B. an Schule 1 weiterhin Arabisch und Türkisch, an Schule 2 slawische Sprachen, an Schule 3 romanische Sprachen etc.), sodass insgesamt ein breiteres Spektrum an Sprachen abgedeckt wird. Die Schüler(innen) müssten dann ein bis zweimal wöchentlich nach Schulschluss bzw. am Nachmittag zu den jeweiligen Standorten fahren, an denen ihre Muttersprache unterrichtet wird (da sich alle Schulen in einem Landkreis befinden, ließe sich dies mit den öffentlichen Verkehrsmitteln relativ einfach bewerkstelligen). Zudem sollten die Schulen mit der Volkhochschule und anderen öffentlichen Trägern zusammenarbeiten, um noch weitere Herkunftssprachen bedienen bzw. auch Schüler(innen) mit seltenen Erstsprachen fördern zu können. Des Weiteren ist in diesem Zusammenhang auch zu thematisieren, dass lediglich Schule 2 Deutschkurse für Eltern (in diesem Fall speziell für Mütter) anbietet. Auch dies ist meiner Meinung nach zu wenig und müsste an den anderen Schulen ausgebaut werden. In Schule 2 werden den teilnehmenden Frauen Grundkenntnisse in der Zielsprache Deutsch vermittelt, aber auch die Struktur des deutschen Bildungssystems erklärt. Diese Kombination aus einem Deutschkurs und einem allgemeinen Informationsteil halte ich für sehr sinnvoll, da einerseits ein Zuwachs der Sprachfähigkeit erreicht wird, andererseits die Mütter sich selbst sowie ihre Kinder in angemessener Weise auf die Bildungs- und Berufsplanung in Deutschland vorbereiten können. Und nicht zuletzt wird auch die Kommunikation zwischen den Eltern und den Lehrkräften der Intensivklassen bzw. -kurse von solchen Projekten profitie84

ren. Von Vorteil ist zudem, dass die Deutschkurse in den Räumlichkeiten der Schule angesiedelt sind, jedoch von Mitarbeiter(inne)n der Volkshochschule und des Caritasverbands geleitet werden (und somit z.B. nicht von den Deutsch- bzw. DaZ-Lehrkräften der Schule). Dadurch wird zum einen eine vertraute Lernumgebung geschaffen, zum anderen aber auch mehr Objektivität und Professionalität gewährleistet. Allerdings sollten die Kurse, im Sinne der Chancengleichheit, auch für Väter angeboten werden. Ein anderer Aspekt, der im Zuge dieser Diskussion aufgegriffen werden sollte, ist die Möglichkeit zur Alphabetisierung, die bisher ausschließlich an Schule 2 besteht. Aus diesem Grund ist die Schülerzahl mit 20 Lernenden dort enorm hoch und liegt damit deutlich über dem von der hessischen Verordnungsvorschrift vorgegebenen Maximum (von 16 Lernenden). Um die Schule zu entlasten, sollte das Staatliche Schulamt in Erwägung ziehen, an weiteren Standorten Alphabetisierungskurse einzuführen und entsprechend ausgebildetes Personal einzustellen. Denn Schüler(innen) ohne schulische Vorkenntnisse brauchen eine besonders intensive Betreuung und dieser Mehraufwand kann nicht allein von den DaZ-Lehrenden bewältigt werden – dies würde sich negativ auf die Unterrichtsqualität bzw. die Förderung fortgeschrittener Lerner(innen) auswirken. Generell wäre eine Erhöhung des DaZLehrpersonals an allen Schulen von Vorteil. So wurde in jedem Interview deutlich, dass die Lehrerinnen oftmals mit der heterogenen Lerngruppe überfordert sind und nicht allen Schüler(inne)n in gleicher Weise gerecht werden können. Häufiger wurde der Wunsch geäußert, eine weitere Lehrkraft einzustellen, die insbesondere den DaZ-Unterricht doppelt besetzt. So könnte man wesentlich einfacher die Gruppe in Anfänger und Fortgeschrittene differenzieren bzw. mehr Zeit für schwächere und begabtere Lerner(innen) aufbringen. Ein weiterer Kritikpunkt, der von einigen der Interviewten angeführt wurde, betrifft die Gelderzuweisung des Staatlichen Schulamts. Zum einen können die Schulen nie mit einem festen Betrag rechnen (dieser ist primär an der Schülerzahl bemessen und fällt demnach jedes Jahr unterschiedlich aus), zum anderen müssen die Gelder innerhalb von zwei Monaten vollständig ausgegeben und die Rechnungen innerhalb dieses Zeitraums beim Schulamt eingereicht werden. Aufgrund dieser Bestimmungen müssen die Anschaffungen für das gesamte Schuljahr innerhalb kürzester Zeit geplant werden, sodass für spätere Investitionen, die zu Beginn des Schuljahres noch nicht abzusehen sind, keine Mittel bleiben. Solche vorausschauenden Planungen sind hinsichtlich einer ständig wechselnden Lerngruppe enorm schwierig und erschweren m.E. unnötig die Arbeit in einer Intensivklasse bzw. einem 85

Intensivkurs. Optimaler wäre es, wenn den Schulen jährlich ein fester Betrag zugewiesen werden würde und dieser zudem über einen längeren Zeitraum zur Verfügung stünde. So könnten die Lehrenden die Anschaffungen gründlicher planen und mit den Zuschüssen besser haushalten.

5.7 Reflexion Im nachfolgenden Abschnitt soll die methodische Vorgehensweise der empirischen Untersuchung reflektiert werden. Ich denke, dass das Kriterienraster eine geeignete Grundlage für das Leitfadeninterview, die Analyse der Förderkonzepte sowie die Begehung der Klassenräume bildete und sich für die Erstellung einer Bestandsaufnahme bewährte. Insgesamt war das Raster besser auf die Intensivklassen als auf den Intensivkurs zugeschnitten. So mussten im Gegensatz zu den Intensivklassen häufiger einige der Items verneint werden, was jedoch nicht zwangsläufig als negativ zu bewerten ist, sondern in erster Linie damit zusammenhängt, dass der untersuchte Kurs eine andere Zielgruppe bedient und somit auch völlig anders organisiert ist als die Intensivklassen. Eine Überlegung wäre, zukünftig die Intensivkurse und -klassen getrennt voneinander zu untersuchen und ein separates Kriterienraster für Erstere zu entwickeln. Eventuell ließe sich dieses Raster auch auf Förderkurse, die zusätzlich zum Regelunterricht stattfinden, anwenden (die dem Intensivkurs der Schule 1 sehr ähneln). Eine weitere Möglichkeit wäre, nur solche Intensivkurse gemeinsam mit Intensivklassen zu untersuchen, die einerseits von Seiteneinsteiger(inne)n besucht werden und andererseits mindestens 12 Wochenstunden DaZ-Unterricht erhalten – so wäre für beide Fördermaßnahmen eine annähernd gleiche Grundlage und daher eine bessere Vergleichsbasis geschaffen. Verbesserungswürdig wäre zudem die Skalierung des Rasters, da sich nicht alle Items eindeutig mit einem Ja oder Nein beantworten ließen. Item 9 (Die Schüler(innen) erhalten Unterricht in ihrer Herkunftssprache) konnte beispielsweise für die Schulen 1, 4 und 6 nicht komplett verneint bzw. bejaht werden, da während des Untersuchungszeitraums einige der Lernenden Unterricht in ihrer L1 erhielten und das Item somit für einen Teil der Schülerschaft zutraf. Dieser Fall wurde in den Tabellen durch das Kürzel z.T. ja gekennzeichnet und sollte in das Raster als weitere Antwortoption mit aufgenommen werden, beispielsweise in Form eines Trifft mehr oder weniger zu oder einfach einem +/- (insofern das Plus für Ja und 86

das Minus für Nein steht). Außerdem fand keine Berücksichtigung, dass einige Fragen eventuell nicht beantwortet werden können. Existiert beispielsweise kein Sprachförderkonzept an einer Schule (Item 1), so sind die darauffolgenden vier Items nicht zu beantworten, da sie ein Konzept voraussetzen. Dies wurde in den Tabellen durch --- gekennzeichnet. Übersichtlicher wäre es, die Antwortmöglichkeit n.b. (nicht beantwortbar) im Raster zu ergänzen. Überdies könnten auch inhaltliche Ergänzungen vorgenommen werden. So wurden zwei Aspekte in den Interviews angesprochen, die in der Kriterienliste nicht bedacht wurden: die Kooperationen zwischen den einzelnen Schulen und die Doppelbesetzung bestimmter Unterrichtsfächer und -stunden. Beide Punkte sollten im Kriterienraster ergänzt werden. Ersteres könnte unter die Kategorie schulische und außerschulische Aktivitäten (Beispiel-Item: Die Intensivklassen und/oder -kurse kooperieren miteinander), Letzteres unter den allgemeinen Informationsteil gefasst werden (z.B. Doppelbesetzung (Fach/Stundenanzahl)). Im Anhang 1 ist eine überarbeitete Version des Kriterienrasters zu finden, welche die neue Skalierung und die inhaltlichen Verbesserungsvorschläge berücksichtigt.

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6. Zusammenfassung An dieser Stelle sollen die wesentlichen Themenschwerpunkte der Arbeit noch einmal festgehalten werden: Das zweite Kapitel befasste sich zunächst mit der Klärung der Begriffe Migration, Migrant(in) und Person mit Migrationshintergrund. Anschließend wurde aus historischer Perspektive das Migrationsgeschehen vom Zweiten Weltkrieg bis heute skizziert. In einem weiteren Schritt wies ich auf die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem hin und führte diesbezüglich die wichtigsten Ergebnisse der PISA-Studie an. Zudem stellte ich hier die Schlüsselfunktion der deutschen Sprache heraus: So sind Schulerfolg, Weiterbildungsmöglichkeiten, Berufsperspektiven sowie die Gestaltung des eigenen Lebens in der deutschen Gesellschaft aufs Engste mit der adäquaten Beherrschung der deutschen Sprache verbunden. Weiterhin wurde in diesem Kapitel diskutiert, welche Potentiale die Mehrsprachigkeit birgt und Ursachen angeführt, warum diese Chancen im Schulalltag oftmals nicht wahrgenommen werden. Zuletzt sind diverse Änderungsmaßnahmen – v.a. bildungspolitischer und struktureller Art – genannt worden, die zu einer Verbesserung der aktuellen Bildungssituation von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund beitragen könnten. In Kapitel drei wurden die theoretischen Grundlagen gelegt: Hier führte ich zunächst die zentralen Begriffe des Deutsch als Zweitsprache-Bereichs ein und beschrieb die bedeutendsten Ansätze der Zweitsprachenerwerbsforschung. In diesem Zusammenhang konnte gezeigt werden, was unter einer Lernersprache und den Konzepten der BICS und CALP zu verstehen ist. Im weiteren Verlauf des Kapitels wurde die Rolle der Erstsprache für das Zweitsprachenlernen thematisiert und die gegensätzlichen Positionen bezüglich der Förderung der Herkunftssprachen von Migrant(inn)en diskutiert. Den Abschluss des Kapitels bildete die Beschreibung der Faktoren, die den L2-Erwerbsprozess (positiv oder negativ) beeinflussen können. Dabei wurde betont, dass Erwerbsverläufe höchst individuell erfolgen und sich aus einem komplexen Zusammenspiel mehrerer Faktoren ergeben. Beim vierten Kapitel lag der Fokus auf der Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Es wurde deutlich, dass es – sowohl auf internationaler Ebene als auch im außerschulischen und schulischen Bereich in Deutschland – eine Vielzahl von Maßnahmen gibt, die DaZ-Lernende in ihrem L2-Erwerbsprozess unterstützen. Des Weiteren lag ein besonderes Augenmerk auf der Beschreibung der Intensivklasse bzw. des Inten88

sivkurses, da diese beiden Organisationsformen den Untersuchungsgegenstand für die empirische Studie dieser Arbeit bildeten. Abschließend wurde auf die defizitäre Situation der momentanen Lehrerausbildung im Bereich Deutsch als Zweitsprache hingewiesen. Hier wurden verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt, wie alle Lehrkräfte zumindest ein DaZGrundlagenwissen erwerben können. Das fünfte Kapitel umfasste die empirische Studie zu den Intensivkursen und -klassen, an welcher insgesamt sieben Schulen aus dem Landkreis Darmstadt-Dieburg und der Stadt Darmstadt teilnahmen. In einem ersten Schritt erklärte ich zunächst die methodische Vorgehensweise und erläuterte in diesem Zusammenhang insbesondere das Leitfadeninterview sowie die Konzeption des eingesetzten Kriterienrasters im Detail. Anschließend wurde die Durchführung der Untersuchung dargelegt und die Ergebnisse sowohl in tabellarischer als auch schriftlicher Form ausgewertet. Hierauf folgte die Diskussion, in welcher die wichtigsten Aspekte aufgegriffen und die Stärken bzw. Schwächen der einzelnen Schulen beleuchtet wurden. Überdies nannte ich in diesem Abschnitt diverse Verbesserungsvorschläge für die Arbeit in bzw. die Organisation von solchen Sprachförderklassen und -kursen. In einem letzten Schritt reflektierte ich das von mir entwickelte Kriterienraster und korrigierte erkennbare Schwachstellen.

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7. Fazit und Ausblick Intensivklassen und -kurse stellen bislang die intensivsten Formen der Sprachförderung im schulischen Bereich dar und können eine wertvolle Stütze zur Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sein. Die Bestandsaufnahme zeigte, dass es unterschiedliche Möglichkeiten und Ansätze gibt, ausländische Schüler(innen) in der Zweitsprache Deutsch zu fördern und in die Schulgemeinschaft einzugliedern. Beim Vergleich aller Ergebnisse schneiden die Schulen 2, 3 und 6 insgesamt am besten ab. Sie verfügen über die umfangreichste materielle und technische Ausstattung, haben die detailliertesten schriftlichen DaZ-Konzepte entwickelt und stechen zudem durch individuelle Förderangebote hervor. Grundsätzlich sind jedoch die Sprachfördermaßnahmen aller an der Studie beteiligten Schulen als positiv zu bewerten. So wird in allen Intensivkursen und -klassen versucht, die Lernenden mit den zur Verfügung stehenden Mitteln bestmöglich in ihrem Spracherwerb zu unterstützen. Meiner Meinung nach gibt es die „perfekte“ DaZ-Konzeption bisher an keiner Schule. Allerdings könnte sich eine annähernd ideale Konzeption aus einer Kombination der verschiedenen Fördermaßnahmen aller sieben untersuchten Schulen ergeben. Darüber hinaus zeichnet sich für mich eine gute Sprachförderung durch Flexibilität und Dynamik aus. So darf die pädagogische Arbeit in einer Intensivklasse bzw. einem Intensivkurs – aufgrund der oft wechselnden und heterogenen Gruppenzusammensetzung – niemals statisch sein, sondern muss sich stets an den Bedürfnissen der Schüler(innen) orientieren, differenzierte Lernangebote bereitstellen und offen für verschiedene Lernwege sowie die Erprobung neuer Unterrichtsmethoden sein. Weiterhin ist es wichtig, dass es sich bei den Fördereinrichtungen nicht um separate, vom Rest der Schulgemeinschaft isolierte Kurse und Klassen handelt, die in keinerlei Verbindung zur Regelklasse stehen und sich ausschließlich um den Aufbau sprachlicher Kompetenzen in der Zweitsprache bemühen. Anzustreben ist vielmehr ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Regelklassenunterricht sowie Sprach- und Fachunterricht innerhalb der Intensivklassen bzw. -kurse – gemäß dem Motto: Soviel Integration wie möglich, aber so viel Intensivklassen bzw. -kursunterricht wie nötig. Allerdings ist die Einrichtung von Intensivklassen und -kursen alleine nicht ausreichend, denn die Seiteneinsteiger(innen) machen lediglich einen kleinen Teil der Schüler(innen) mit Migrationshintergrund aus. Auch solche Kinder und Jugendlichen, die schon länger in Deutschland leben oder sogar hier geboren sind, benötigen in ihrem Spracherwerb Unterstützung (dies verdeutlicht z.B. Schule 1). Zur wirksamen Förderung aller Schüler(innen) 90

nichtdeutscher Herkunftssprache bedarf es deshalb einer flächendeckenden, durchgängigen Förderung vom Kindergarten bis zum Übergang in die Berufsbildung. Es gilt, noch eine ganze Reihe von Aufgaben in Angriff zu nehmen: Zum einen sollte überlegt werden, die DaZ-Thematik in die Aus- und Fortbildung aller Lehrkräfte zu integrieren, denn sensibilisiertes Lehrpersonal ist besser in der Lage, die Bedürfnisse der Zweitsprachenlerner(innen) zu erkennen und gezielten Förderunterricht zu erteilen. Zum anderen müssen in allen Bildungsinstitutionen die Herkunftssprachen der Lernenden berücksichtigt werden. Die Heranwachsenden sollen erfahren, dass sie in ihrem Anderssein respektiert und angenommen werden – Zweisprachigkeit muss als Zusatzqualifikation akzeptiert und darf nicht länger als Nachteil aufgefasst werden. Zudem sollte die Elternkompetenz und -partizipation gestärkt werden, sodass diese die Lernprozesse ihrer Kinder besser nachvollziehen und begleiten können. Und schließlich sind Netzwerke zwischen schulischen und außerschulischen Institutionen zu schaffen, die gemeinsam die Entwicklung und Integration junger Migrant(inn)en vorantreiben. Erst wenn diese Aspekte realisiert sind, werden sich die Bildungschancen ausländischer Kinder und Jugendlicher in Deutschland nachhaltig verbessern. In Fortführung dieser Gedanken ergeben sich neue Aufgabenfelder für die Zweitsprachenerwerbsforschung im schulischen Kontext. Im Hinblick auf die Intensivklassen und -kurse könnte das entwickelte Kriterienraster auf einen größeren Umkreis (z.B. den Kreis Bergstraße, das Rhein-Main-Gebiet oder ganz Hessen) ausgeweitet werden, um mehr Daten zu generieren und andere DaZ-Konzeptionen kennenzulernen sowie miteinander zu vergleichen. Ausgehend von dieser Datengrundlage könnte schließlich ein einheitlicher Leitfaden für die Organisation und Strukturierung von Intensivklassen und -kursen konzipiert werden (beispielsweise für das Bundesland Hessen). Des Weiteren sollten die schriftlichen Konzepte der Schulen genauer analysiert werden (z.B. Stimmen Inhalt und Umsetzung wirklich überein?) und Schulen ohne DaZ-Konzept, wie Schule 1 und 5, bei der Erstellung einer solchen Grundlage wissenschaftlich begleitet werden. Auch könnten Informationen zur familiären Lage und der Migrationsbiographie der Schüler(innen) erhoben werden. Interessant wäre in diesem Zusammenhang herauszufinden, wie viel und wie in Migrantenfamilien gesprochen, gelesen und geschrieben wird (und welche Auswirkungen diese Aspekte auf den Lernerfolg der Kinder und Jugendlichen haben). Überdies könnte erforscht werden, mit welcher subjektiven Theorie die Lehrenden ihre Schüler(innen) betrachten und welche Rolle der Lehrerpersönlichkeit bezüglich der Unterrichtsqualität zukommt. Und umgekehrt: Was erwar91

ten die Lernenden von Schule, Unterricht und Lehrkraft? Wie interpretieren sie bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen? Wie bewerten sie rückblickend den Aufenthalt in einer Intensivklasse bzw. einem Intensivkurs? Inwiefern ist diese Zeit prägend? uvm. Zudem sollte der Regelunterricht stärker in den Fokus gerückt werden, um weitere Hinweise dafür zu erhalten, wie dieser zu gestalten ist, damit die L2-Lerner(innen) in dessen Rahmen optimal gefördert werden. Forschungsfragen hierzu könnten beispielsweise sein: Wie wird im Fachunterricht auf die ungleichen Deutschkompetenzen Rücksicht genommen? Wie wird die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit der Lernenden im Regelunterricht wahrgenommen und gefördert? Und schließlich wären Beispiele von best practice – d.h. erfolgreiche Fördermaßnahmen, für die eine wissenschaftliche Evaluierung aber weitgehend fehlt – ein weiterer möglicher Untersuchungsgegenstand der Zweitsprachenerwerbsforschung.

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Versicherung Ich versichere hiermit, dass ich die Arbeit selbstständig verfasst, keine anderen, als die angegebenen Hilfsmittel verwendet und die Stellen, die anderen benutzten Druck- und digitalisierten Werken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, mit Quellenangaben kenntlich gemacht habe. Diese Versicherung gilt ebenfalls für Zeichnungen, Skizzen und bildliche Darstellungen.

Darmstadt, den 17.11.2010

Unterschrift

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