El aprendizaje de los verbos de cambio por estudiantes alemanes ...

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DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA. CURSO ACADÉMICO 2008- 2009. El aprendizaje de los verbos de cambio por estudiantes alemanes de ELE.

 

MÁSTER OFICIAL EN LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA CURSO ACADÉMICO 2008‐2009

El aprendizaje de los verbos de cambio por estudiantes alemanes de ELE. Focalización del problema y sugerencias didácticas.

TUTORAS María Cecilia Ainciburu Susana Martín Leralta

MASTERANDA Maite Maiztegi

Gracias a todos los que me habéis ayudado y apoyado, especialmente a Cecilia.

Resumen

III

Resumen  Este trabajo tiene como objetivo estudiar la adquisición de las expresiones verbales de cambio por parte de estudiantes alemanes universitarios de ELE de nivel intermedio. El español parte de la distinción semántica entre estas expresiones verbales (rapidez del proceso, etc.) que en alemán se subsumen en el equivalente “werden”. Para realizar este estudio hemos descrito desde el punto de vista contrastivo el sistema gramatical y semántico de las expresiones de cambio, prestando especial atención a los aspectos combinatorios. Asimismo, hemos analizado los materiales didácticos existentes específicos para ese tipo de alumnos y hemos realizado un análisis de errores en la traducción de frases que incluyen esa tipología verbal. En conclusión, hemos demostrado que la forma de adquisición incidental de las expresiones verbales de cambio en español da pocos resultados en la precisión semántica de la traducción y en su grado de apropiación. Finalmente, hemos presentado una unidad didáctica como ejemplo del material que debería ser utilizado para focalizar el punto estudiado en fase de remediación, es decir, cuando los contenidos han sido ya asimilados por los estudiantes. Palabras clave: estudiantes germanófonos de ELE, “werden”, expresiones verbales de cambio, materiales didácticos

Zusammenfassung

IV

Zusammenfassung  Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Erlernung verbaler Ausdrücke der Zustandsveränderung seitens deutscher Studenten, die an der Universität Spanisch als Fremdsprache mit fortgeschrittenem Niveau studieren, zu untersuchen. Im Spanischen existieren semantische Unterschiede zwischen diesen verbalen Ausdrücken, während im Deutschen einheitlich das Verb werden verwendet wird. Zur Realisierung dieser Arbeit wird das grammatische und semantische System der Ausdrücke der Zustandsveränderung vergleichend beschrieben, wobei insbesondere die Kombinationsmöglichkeiten

betrachtet

werden.

Zudem

werden

die

existierenden

Lehrmaterialien für die o. g. Zielgruppe untersucht und eine Analyse der Fehler durchgeführt, die bei der Übersetzung dieser Ausdrücke auftreten. Schließlich wird gezeigt, dass eine beiläufige Erlernung der verbalen Ausdrücke der Zustandsveränderung im Spanischen zu einer geringen semantischen Präzision bei der Übersetzung und dem Grad ihrer Übereinstimmung führt. Abschließend wird eine Lehreinheit präsentiert, die beispielhaft für Materialien steht, die verwendet werden sollten, wenn die Studierenden die Inhalte bereits gelernt haben, jedoch einer weiteren Fokussierung des Untersuchungsgegenstandes bedürfen. Schlüsselwörter: Spanisch als Fremdsprache für deutschsprachige Studenten, werden, verbale Ausdrücke der Zustandsveränderung, Lehrmaterialien

Índice de contenidos

V

Índice de contenidos  1 

Introducción .................................................................................................................. 1 



Marco teórico ................................................................................................................ 2  2.1 

El Análisis Contrastivo ............................................................................................... 2 

2.2 

El Análisis de Errores ................................................................................................. 3 

2.3 

El Análisis de la Interlengua....................................................................................... 4 



“Werden” y sus correspondencias en español ........................................................... 6  3.1 

Formación de “werden” .............................................................................................. 6 

3.1.1  Modo indicativo ..................................................................................................... 6  3.1.2  Modo subjuntivo..................................................................................................... 8  3.2 

“Werden” como verbo auxiliar y su correspondencia en español .............................. 9 

3.2.1  Formación del “Futur I” y “Futur II” ..................................................................... 9  3.2.2  Formación de la pasiva de proceso en alemán, “das Vorgangspassiv” ................ 11  3.2.3  Perífrasis “Würde + infinitv” ............................................................................... 12  3.3 

“Werden” como verbo principal y su correspondencia en español .......................... 13 

3.3.1  La traducción de “werden” al español .................................................................. 13  3.3.2  Estudios sobre las posibilidades de expresar cambio en español ......................... 15  3.3.3  Descripción de las construcciones que expresan cambio en español ................... 19  3.3.3.1 Construcciones con el verbo ser ....................................................................... 19  3.3.3.2 Verbos plenos de cambio.................................................................................. 21  3.3.3.3 Verbos que expresan por sí mismos el cambio ................................................ 34  3.4  4 

Conclusiones de la comparación contrastiva ............................................................ 36  Descripción de las muestras y análisis de los resultados ......................................... 37 

4.1 

Contexto ................................................................................................................... 37 

4.2 

Resultados y análisis................................................................................................. 38 

4.2.1  Cambio instantáneo .............................................................................................. 38  4.2.2  Cambio definitorio o permanente ......................................................................... 40  4.2.3  Transformación .................................................................................................... 42  4.2.4  Resultado de un proceso o cambio ....................................................................... 46  4.2.5  Verbos que expresan cambio por sí mismos ........................................................ 48  4.3 

Conclusiones de los resultados. ................................................................................ 50 

Índice de contenidos

VI

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos................................ 51 

5  5.1 

Los verbos de cambio en el PCIC ............................................................................ 51 

5.2 

Los verbos de cambio en los manuales de ELE ....................................................... 52 

5.3 

Conclusiones e implicaciones didácticas.................................................................. 61 



Propuesta didáctica .................................................................................................... 62  6.1 

Análisis previo .......................................................................................................... 62 

6.2 

Descripción del grupo meta y del contexto de aprendizaje ...................................... 62 

6.3 

El papel del profesor y alumno ................................................................................. 64 

6.4 

Evaluación ................................................................................................................ 64 

6.5 

Objetivos y presentación de la unidad didáctica ...................................................... 64 



Conclusiones................................................................................................................ 86 



Bibliografía .................................................................................................................. 88 



Anexos ............................................................................................................................. i  ANEXO A: Los textos de los exámenes de traducción........................................................... i  ANEXO B: Una muestra de un examen de traducción ......................................................... vi  ANEXO C: Muestras recogidas de los exámenes de traducción ........................................ viii  ANEXO D: Resultados pormenorizados de las muestras recogidas .................................... xii 

Índice de figuras

VII

Índice de figuras  Figura 1: “Präsens” del verbo “werden” .................................................................................... 7  Figura 2: “Präteritum” del verbo “werden”................................................................................ 7  Figura 3: “Perfekt” y Pluscuamperfecto del verbo “werden” .................................................... 8  Figura 4: “Konjunktiv I” y “Konjunktiv II” simple del verbo “werden” ................................... 8  Figura 5: “Konjunktiv I” y “Konkunktiv II” compuesto del verbo “werden” ........................... 9  Figura 6: “Futur I” y “Futur II” del verbo “werden”............................................................... 10  Figura 7: Futuro simple y futuro compuesto del modo indicativo ........................................... 10  Figura 8: “Das Vorgangspassiv” .............................................................................................. 11  Figura 9: Pasiva de proceso ...................................................................................................... 12  Figura 10: Perífrasis “würde + infinitiv”.................................................................................. 12  Figura 11: Cuadro comparativo de los verbos de cambio ........................................................ 18  Figura 12: Porcentaje de los verbos con los que se han traducido las oraciones: „… wurde immer blasser“ y „Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente .................................................. 39  Figura 13: Porcentaje de los verbos con los que se han traducido las oraciones: „Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ y „Die Ohren wurden spitzer“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente ............................................................................................................ 41  Figura 14: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente ..................... 44  Figura 15: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „Er wollte dort Stadtmusikant werden“ ................................................................................................. 46  Figura 16: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“ a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente .................................................. 47  Figura 17: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“ a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente ..................... 49 

Índice de figuras VIII Figura 18: Los verbos de cambio en el PCIC (2007, 2008) ..................................................... 52  Figura 19: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Caminos Neu B1 ....................... 54  Figura 20: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y de los manuales de Aula Internacional ....... 55  Figura 21: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Rápido Neu ............................... 56  Figura 22: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Con Dinámica ........................... 57  Figura 23: Los verbos de cambio en Abanico .......................................................................... 58  Figura 24: Los verbos de cambio en Dominio C ...................................................................... 59  Figura 25: Análisis previo ........................................................................................................ 63 

Abreviaturas

Abreviaturas  AC

El Análisis Contrastivo

AE

El Análisis de Errores

CREA

Corpus de referencia del español actual

ELE

Enseñanza de español como lengua extranjera

IL

Interlengua

LE

Lengua extranjera

LM

Lengua materna

MCER

Marco Común Europeo de Referencia

PCIC

Plan Curricular del Instituto Cervantes

IX

Introducción

1

1 Introducción El verbo alemán “werden” permite expresar diversos tipos de cambio y procesos, mientras que en español es necesario recurrir a numerosos verbos y construcciones para expresar cambio. Todo profesor de español que haya trabajado con alumnos germanófonos habrá sido partícipe de las dificultades que suele mostrar este alumnado a la hora de expresar cambio en español. De este modo, el presente trabajo pretende ser una iniciativa que, indagando en los estudios publicados y en los materiales didácticos existentes, pretende optimizar su didactización con el fin de facilitar tanto el trabajo de profesores como alumnos. Basándonos en el análisis contrastivo, en el apartado “Werden y sus correspondencias en español” señalaremos las principales diferencias estructurales que existen entre ambas lenguas. Asimismo, presentaremos las investigaciones más relevantes publicadas hasta la fecha y finalmente, describiremos, según los estudios mencionados, cada una de las construcciones de las que dispone la lengua española para expresar cambio. La gran diversidad de construcciones presentadas y su complejidad se verán reflejadas en los resultados del corpus. Dadas las limitadas dimensiones de este plan de acción, el corpus se elaborará a partir de los exámenes de traducción realizados por estudiantes de Filología Hispánica de la Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn. La línea metodológica en la que nos basaremos será el Análisis de Errores. En relación a las muestras recogidas en el corpus surgirá el apartado “Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos” que tiene como objetivo comprender el origen de los errores de las traducciones del corpus. Para ello, se analizará la presentación de los verbos de cambio en los manuales más significativos de ELE para germanófonos y se compararán los resultados tanto con las directrices que propone el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007, 2008) como con los resultados recabados en el corpus. Por último, señalaremos una serie de propuestas para optimizar su didactización. Teniendo en cuenta que el presente trabajo pretende servir de ayuda a los profesores de ELE de estudiantes germanófonos, nuestro último apartado lo dedicaremos a desarrollar una unidad didáctica centrada en el aprendizaje de los verbos de cambio. Finalmente, expondremos las conclusiones obtenidas durante este trabajo y presentaremos la bibliografía, así como los apéndices en los que se recogen las traducciones y los resultados pormenorizados de las mismas.

Marco teórico

2

2 Marco teórico La actitud ante el error y su tratamiento ha variado mucho durante las últimas décadas. Según la hipótesis del Análisis Contrastivo (en adelante AC) es necesario evitar el error (Brooks, 1960) “Como un pecado, el error y su influencia deben ser evitados” mientras que desde la perspectiva del Análisis de Errores (en adelante AE) los errores son imprescindibles (Corder, 1967 pág. 161-170): Los errores son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el error como un procedimiento utilizado por el aprendiz para aprender. Es un medio de verificar sus hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende. Hacer errores, es pues una estrategia que emplean los niños en la adquisición de su lengua materna y también por los aprendices de una L2.

2.1 El Análisis Contrastivo Basándose en la corriente conductista (estímulo → respuesta → refuerzo → hábito) el AC surge en los años cincuenta con la publicación de las obras de Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957). Teniendo en cuenta la perspectiva conductista, donde el aprendizaje de una lengua extranjera se basa en la formación de nuevos hábitos por medio de una transferencia de la lengua materna (en adelante LM) a la lengua extranjera (en adelante LE), y donde la lengua materna es la única responsable de todos los errores cometidos, el error se considera un mal hábito y debe ser evitado. Como consecuencia, se sugiere un aprendizaje libre de errores mediante la repetición de enunciados hasta lograr su mecanización. En esta corriente de la lingüística aplicada se comparan las estructuras de la LM y la lengua meta con el objetivo de buscar diferencias y similitudes entre ambas (Lado 1957, pág. 2): Suponemos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fáciles, mientras que otros ofrecen gran dificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua le resultarán fáciles y, por el contrario, los que sean diferentes, le serán difíciles.

No obstante, el análisis contrastivo no siempre es igual en todos los casos. El AC distingue entre una versión contrastiva fuerte y una versión débil. La versión fuerte intenta predecir las dificultades a priori que tendrán en la LE un grupo que comparte una misma LM, mientras que la versión débil pone el foco a posteriori, es decir, en buscar una explicación de por qué se ha cometido el error.

Marco teórico

3

Los números 51 y 52 de la Revista Carabela ofrecen numerosos artículos contrastivos que tratan desde la perspectiva cognitiva los problemas específicos de estudiantes de español como lengua extranjera (en adelante ELE). Sin embargo, el único artículo que encontramos relacionado con los hablantes germanófonos es el de Consuelo Moreno “El español y el alemán en contraste. Niveles fonético - gráfico y morfosintáctico” y éste no resulta de nuestro interés por abordar interferencias que no se tratan en nuestro estudio. Dos décadas después de su nacimiento, empezaron a acentuarse las limitaciones del AC. En primer lugar, no todos los errores detectados a priori aparecían siempre y la predicción de los errores tampoco contribuía a disminuir el número de errores cometidos. Por otro lado, algunas investigaciones negaron el hecho de que los errores se debieran siempre a una transferencia negativa de la LM a la LE y por último llegaron nuevas corrientes como el innatismo y el cognitivismo que al contrario de el AC, consideraban la lengua como un proceso creativo a partir del input lingüístico recibido de fuera. Nace el AE (versión moderada del AC) como puente entre el AC y el análisis de la Interlengua (en adelante IL).

2.2 El Análisis de Errores Cuando a finales de los años sesenta nace el Análisis de Errores, basado en la teoría generativista de Chomsky, el error deja de ser un mal hábito y se convierte en un elemento útil para la adquisición de lenguas. Fue Corder (1967) el primero en adoptar esta postura destacando la importancia de los errores tanto para el alumno como para el profesor y sobre todo para el investigador. Asimismo, según esta perspectiva, los errores se consideran indicios de los distintos estadios de aprendizaje por los que pasa el alumno, siendo el aumento de errores sinónimo de progreso. En base a la importancia que va adquiriendo el error, Corder (1967) distingue los errores sistemáticos de las faltas. Los errores sistemáticos hacen referencia a las desviaciones que aparecen en la lengua meta como consecuencia del desconocimiento de la regla, mientras que la falta o la equivocación suele aparecer ocasionalmente y se debe a cuestiones accidentales como el lapsus, los descuidos etc. Por último, es importante destacar que el AE ha ido variando a lo largo del tiempo. En su primera fase, el AE se alejaba completamente del AC. No obstante, con el paso del tiempo se ha demostrado que el AC puede complementar al AE en casos en los que los errores se produzcan por transferencias de hábitos de la LM a la LE. A finales de los años sesenta la teoría evolucionó hacia estudios de IL y adquisición de segundas lenguas.

Marco teórico

4

2.3 El Análisis de la Interlengua En el proceso de adquisición de una lengua extranjera se considera que la lengua que producen los aprendientes constituye un sistema lingüístico propio que se basa principalmente en un proceso cíclico de tres pasos: el input, el intake y el output. Asimismo, este sistema lingüístico se caracteriza por su sistematicidad y variabilidad, además de su especificidad. Han sido muchos los términos que se han utilizado para caracterizarlo: competencia transitoria (Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (Corder, 1971), sistema aproximado (Nemser, 1971), sistema intermediario (Porquier, 1975), siendo el término interlengua, introducido por Selinker (1972), el más aceptado de todos: El conjunto de oraciones que intenta producir un alumno que aprende una L2 no es idéntico al conjunto hipotetizado de las que produciría un hablante nativo de esa LO que intentara expresar los mismos significados que el alumno. Puesto que estos dos conjuntos de locuciones no son idénticos, cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, quizás hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos “interlengua” (IL) a este sistema lingüístico.

En cuanto a los trabajos más relevantes que se han realizado en las últimas décadas sobre la IL española, que además se basan en estudiantes de ELE con LM alemana, destacan principalmente los realizados por Graciela Vázquez (1991) y Sonsoles Fernández (1997). Vázquez (1991) lleva a cabo una minuciosa descripción centrándose exclusivamente en los errores, recogidos en producciones orales y escritas, de alumnos universitarios de LM alemana. Este trabajo de investigación se centra en los errores de componente morfosintáctico y solo se hace hincapié en los errores léxicos para ejemplificar el uso de las estrategias de aprendizaje. Las propuestas que se presentan en este trabajo con el fin de ayudar a los estudiantes a intentar trabajar y vencer sus errores, se recogen en el libro publicado por la autora (1998) ¿Errores? ¡Sin falta! Debido a la variedad de informantes y sus distintas lenguas maternas (árabe, alemán, francés y japonés), la investigación de la IL española en el trabajo de Fernández (1997) resulta más exhaustiva que en el trabajo de Vázquez (1998). Este estudio se basa en los errores producidos por alumnos de distinta procedencia que aprenden español en la Escuela Oficial de Idiomas y trata los errores de todo el sistema de la lengua: errores morfosintácticos, fonológicos, discursivos y léxicos. Entre los errores léxicos, la autora distingue entre errores léxico-formales y errores semánticos que son los que mayor importancia tienen para nuestro

Marco teórico

5

estudio. A pesar de que entre los errores semánticos no se incluyan los errores derivados de los verbos de cambio, el trabajo de Fernández resulta de todas formas interesante para nuestra investigación.

“Werden” y sus correspondencias en español

3

6

“Werden” y sus correspondencias en español En esta sección del trabajo, vamos a tratar el verbo alemán “werden” y sus

correspondencias en español. Tras describir brevemente su formación, distinguiremos los usos de “werden”, dependiendo de si éste se utiliza como verbo auxiliar (formación de la pasiva, del futuro etc.) o verbo principal (para expresar numerosos tipos de cambio y estado). Al intentar buscar equivalentes de “werden” como verbo principal, nos daremos cuenta de que en español, al contrario de lo que sucede en alemán, no existe un único verbo que exprese cambio. Asimismo, procuraremos recoger los trabajos más relevantes que hayan tratado la expresión de cambio en español para, a continuación, poder describir detenidamente aquellas construcciones y verbos que nos posibiliten expresar cambio.

3.1 Formación de “werden” En primer lugar debe notarse que el “Partizip II”1 de “werden” tiene formas distintas si se utiliza como verbo principal o como verbo auxiliar. En el primer caso, adquiere la forma “geworden” mientras que en el segundo caso se utiliza la forma “worden”. A continuación presentaremos la morfología correspondiente del verbo “werden” del modo indicativo y subjuntivo. 3.1.1

Modo indicativo

El verbo “werden” es regular en el presente de indicativo excepto en la segunda y en la tercera persona del singular. Ambas personas sufren un cambio vocálico e > i2 y la segunda persona pierde la -d de su raíz mientras que la tercera persona carece de terminación.

1

En adelante las palabras en alemán irán entre comillas dobles.

2

Cuando se habla de metalenguaje se utilizará el estilo de escritura cursiva.

“Werden” y sus correspondencias en español

7

Präsens ich

werde

du

wirst

er / sie / es

wird

wir

werden

ihr

werdet

sie

werden

Sie

werden

Figura 1: “Präsens” del verbo “werden”

En cuanto al “Präteritum” y al “Perfekt”, tiempos que se expondremos a continuación, Castell (1998) explica por qué se prefieren las formas de “Präteritum” y “Perfekt” y no de Pretérito y Pretérito Perfecto: “el hecho de llamar a este tiempo verbal simple por su nombre alemán es debido a que […] puede corresponderse con diversos pretéritos del español” (p. 110) o “ […] no existe una correspondencia exacta entre él y el pretérito perfecto español” (p.111). Para construir el “Präteritum” de “werden” se añaden las terminaciones propias del presente de indicativo y la terminación -en, de la primera y tercera persona del plural y de la forma de cortesía, pasa a -n. Präteritum ich

wurde

du

wurdest

er / sie / es

wurde

wir

wurden

ihr

wurdet

sie

wurden

Sie

wurden

Figura 2: “Präteritum” del verbo “werden”

El “Perfekt” se forma con el presente del verbo auxiliar “sein” y el “Partizip II”. El Pluscuamperfecto por su parte se construye con el “Partizip II” y el verbo auxiliar “sein” conjugado en “Präteritum”.

“Werden” y sus correspondencias en español Perfekt

Pluscuamperfecto

ich

bin geworden

war geworden

du

bist geworden

warst geworden

er / sie / es

ist geworden

war geworden

wir

sind geworden

waren geworden

ihr

seid geworden

wart geworden

sie

sind geworden

waren geworden

Sie

sind geworden

waren geworden

8

Figura 3: “Perfekt” y Pluscuamperfecto del verbo “werden”

3.1.2

Modo subjuntivo

En alemán se distingue entre el “Konjunktiv I” y “Konjunktiv II” y Castell (1998) también prefiere llamar a este tiempo verbal por su nombre debido a que “no existe en absoluto un paralelismo sistemático entre él y el subjuntivo español” (p.121). La forma simple del “Konjunktiv I” se forma añadiendo las terminaciones (-e, -est, -e, -en, -et, -en, -en) a la raíz del verbo y la forma simple del “Konjunktiv II” es idéntica que el “Präteritum” salvo que la vocal u adopta diéresis. Sirva de ejemplo la conjugación de los verbos “essen” (comer) y “gehen” (ir). Konjunktiv I simple

Konjunktiv II simple

ich

werde essen / gehen

würde essen / gehen

du

werdest essen / gehen

würdest essen / gehen

er / sie / es

werde essen / gehen

würde essen / gehen

wir

werden essen / gehen

würden essen / gehen

ihr

werdet essen / gehen

würdet essen / gehen

sie

werden essen / gehen

würden essen / gehen

Sie

werden essen / gehen

würden essen / gehen

Figura 4: “Konjunktiv I” y “Konjunktiv II” simple del verbo “werden”

La forma compuesta de estos dos tiempos se construye a partir de la forma simple del “Konjunktiv I” y “Konjunktiv II” de los verbos auxiliares “haben” o “sein” y el “Partizip II”.

“Werden” y sus correspondencias en español

9

Konjunktiv I compuesto ich

werde gegessen haben / gegangen sein

du

werdest gegessen haben / gegangen sein

er / sie /es

werde gegessen haben / gegangen sein

wir

werden gegessen haben / gegangen sein

ihr

werdet gegessen haben / gegangen sein

sie

werden gegessen haben / gegangen sein

Sie

werden gegessen haben / gegangen sein Konjunktiv II compuesto

ich

würde gegessen haben / gegangen sein

du

würdest gegessen haben / gegangen sein

er / sie /es

würde gegessen haben / gegangen sein

wir

würden gegessen haben / gegangen sein

ihr

würdet gegessen haben / gegangen sein

sie

würden gegessen haben / gegangen sein

Sie

würden gegessen haben / gegangen sein

Figura 5: “Konjunktiv I” y “Konkunktiv II” compuesto del verbo “werden”

3.2 “Werden” como verbo auxiliar y su correspondencia en español Los usos del verbo “werden” son muy diversos. Por ello, en primer lugar, es necesario distinguir su uso como verbo auxiliar y su uso como verbo principal. 3.2.1

Formación del “Futur I” y “Futur II”

El “Futur I” se forma con el presente del auxiliar “werden” y el infinitivo del verbo. El “Futur II” se construye con el infinitivo compuesto y el presente del auxiliar “werden”. Observemos la conjugación del verbo “trinken” (beber):

“Werden” y sus correspondencias en español Futur I

Futur II

ich

werde trinken

werde getrunken haben

du

wirst trinken

wirst getrunken haben

er / sie / es

wird trinken

wird getrunken haben

wir

werden trinken

werden getrunken haben

ihr

werdet trinken

werdet getrunken haben

sie

werden trinken

werden getrunken haben

Sie

werden trinken

werden getrunken haben

10

Figura 6: “Futur I” y “Futur II” del verbo “werden”

En este caso el verbo “werden” no posee ninguna equivalencia formal en español dado que tanto el futuro simple como el futuro compuesto español se construyen de forma sintética. En español, para conjugar los verbos en futuro de indicativo se añaden las terminaciones (-é, -ás, -á, -emos, -éis, -án) al infinitivo del verbo. Futuro simple

Futuro compuesto

yo

beber -é

habr -é bebido



beber -ás

habr -ás bebido

él / ella / usted

beber -á

habr -á bebido

nosotros / as

beber -emos

habr -emos bebido

vosotros / as

beber -éis

habr -éis bebido

ellos / as / ustedes beber -án

habr -án bebido

Figura 7: Futuro simple y futuro compuesto del modo indicativo

Sin embargo, cuando el “Futur II” se utiliza para expresar suposición, Castell (1998) explica que puede encontrar su correspondencia en la perífrasis modal español deber de: (1)

Er wird es wohl gekauft haben. → Lo habrá / debe de haberlo comprado (Castell 1998 p.165).

“Werden” y sus correspondencias en español 3.2.2

11

Formación de la pasiva de proceso en alemán, “das Vorgangspassiv”

La pasiva de proceso en alemán se construye con el verbo auxiliar “werden” conjugado en el tiempo correspondiente y el “Partizip II”. Fijémonos en el ejemplo de la conjugación del verbo “verletzen” (herir) en los distintos tiempos: Präsens: (presente del verbo werden + Partizip II)

Sie wird … verletzt.

Präteritum: (präteritum del verbo werden + Partizip II)

Sie wurde … verletzt.

Perfekt: (presente del verbo sein + Partizip II + worden)

Sie ist … verletzt worden.

Plusquamperfekt: (präteritum de sein + Partizip II + worden)

Sie war … verletzt worden.

Futur I: (presente del verbo werden + Partizip II + werden)

Sie wird … verletzt werden.

Futur II: (presente del verbo werden + Partizip II + worden sein) Sie wird … verletzt worden sein. Figura 8: “Das Vorgangspassiv”

Según explica y justifica Castell (1998), el verbo “werden” como auxiliar de la “Vorgangspassiv” se corresponde con el auxiliar español ser cuando la lengua española utilice una estructura pasiva de proceso. (2)

Der Brief wurde 1965 geschrieben. → La carta fue escrita en 1965 (Castell, 1998 p.164).

(3)

Ist er festgenommen worden? → ¿Ha sido detenido? (Castell, 1998 p.164).

“Werden” y sus correspondencias en español

12

Presente: (presente del verbo ser + Participio)

Es … herida.

Pretérito Perfecto: (pretérito Perfecto del verbo ser + Participio )

Ha sido … herida.

Pretérito Imperfecto: (pretérito Imperfecto del verbo ser + Participio)

Era… herida.

Pretérito Indefinido: (pretérito Indefinido del verbo ser + Participio)

Fue … herida.

Futuro simple: (futuro simple del verbo ser + Participio)

Será … herida.

Futuro compuesto: (futuro compuesto del verbo ser + Participio)

Habrá sido … herida.

Condicional simple: (condicional simple del verbo ser + Participio)

Sería … herida.

Condicional compuesto: (condicional compuesto del verbo ser + Participio)

Habría sido … herida.

Figura 9: Pasiva de proceso

3.2.3

Perífrasis “Würde + infinitv”

La perífrasis “Würde + Infinitiv” se forma mediante la forma conjugada del “Konjuntiv II” de “werden” y el infinitivo al final de la oración principal: Perífrasis würde + Infinitiv ich

würde gehen

du

würdest gehen

er / sie / es

würde gehen

wir

würden gehen

ihr

würdet gehen

sie

würden gehen

Sie

würden gehen

Figura 10: Perífrasis “würde + infinitiv”

“Werden” y sus correspondencias en español

13

Esta perífrasis tampoco posee una equivalencia formal en español. En la mayoría de los casos suele corresponderse con el condicional simple como puede apreciarse en el ejemplo que se presenta a continuación: (4)

Ich würde es ihm nicht sagen. → Yo no se lo diría (Castell, 1998 p.164).

3.3 “Werden” como verbo principal y su correspondencia en español 3.3.1

La traducción de “werden” al español

El verbo “werden”, utilizado éste como verbo principal o “vollverb”, es el verbo que con mayor frecuencia se utiliza en alemán para indicar cambio en el sujeto gramatical. Sin embargo, en español no existe un verbo exclusivo que exprese cambio como ocurre en la lengua alemana. Es por esta razón que lingüistas como Cartagena y Gauger (1989) hablan de una “Lexikalischen Lücke”3 e incluso hay autores, como es el caso de Criado de Val (1954, p.79-80), que lamentan este hecho: De un gran interés es el verbo auxiliar werden, del que no hay verdadero equivalente en español. Como verbo independiente, su significado corresponde aproximadamente al inglés to become, al francés devenir, a los italianos divenire y diventare y, en cierto modo, a los españoles hacerse, volverse y a la perífrasis llegar a ser. Falta, lamentablemente, el verbo devenir […]. La aceptación y ampliación de este verbo, pese a su sabor galicista, llenaría el vacío de la morfología española.

De Bruyne (1993, p.557-558) por su parte señala la existencia del verbo devenir en ciertos contextos: En la lengua hablada, no existe en la lengua española una traducción literal para werden. No obstante, en la lengua escrita, también entre autores de renombre e incluso en la poesía, es cada vez más habitual encontrarse con el verbo devenir (tomado del francés), el cual, también puede ser sustantivado4.

3 4

Vacío léxico. „Im Spanischen in der Gesprochenen Sprache gibt es keine wörtliche Übersetzung für werden. In der

Schriftsprache findet man, auch bei guten Autoren (sogar in der Dichtung) immer häufiger das (aus dem Französichen übernommene devenir), das auch substantiviert werden kann“ (De Bruyne 1993, p.557-558).

“Werden” y sus correspondencias en español (5)

14

Ocurrir es devenir. Una piedra no ‘deviene’, sólo ‘es’. → Geschehen ist werden. Ein Stein „wird“ nicht, er „ist“ nur. (De Bruyne 1993, p 557-558 cita a S. Lorén, V.I.P., 148).

(6)

Su responsabilidad devendrá histórica. → Seine Verantwortung wird historisch werden. (De Bruyne 1993, p 557-558 cita a C.Rojas, Por qué perdimos la guerra, 26).

(7)

No todos los niños neuróticos devienen escritores. → Nicht alle neurotischen Kinder werden Schriftsteller. (De Bruyne 1993, p 557-558 cita a J.Goytisolo, Coto vedado, 233).

(8)

Se deviene enamorado de una niña en pañales. → Man verliebt sich in ein Mädchen in Windeln. (De Bruyne 1993, p 557-558 cita a F. Umbral, Mis queridos monstruos, 154). No obstante, hay autores que limitan el uso de devenir no solo a la lengua escrita sino

a campos específicos como pueden ser la Filosofía o la Literatura. Es el caso de Lorenzo (1971), que afirma que “werden” podría corresponderse en español con devenir pero “[…] no es un verbo totalmente aclimatado, excepto en el uso de los filósofos y gentes familiarizadas con la filosofía” (p.191). En el corpus de referencia del español actual (en adelante CREA) encontramos un número de entradas (862) considerablemente inferior en comparación con otros verbos de cambio como ponerse (5521), quedarse (4923), convertirse en (6723) etc. Asimismo, Criado de Val (1954) añade que solamente es posible encontrar el verbo devenir en su forma de infinitivo o en las formas devino o devine, mientras que De Bruyne (1993) afirma que también es posible encontrar el verbo devenir en otras formas verbales como imperfecto, pretérito perfecto simple, plusquamperfecto etc. En el CREA, el mayor número de ocurrencias lo encontramos en el uso del infinitivo (862), en la mayoría de los casos sustantivado, seguido de la forma devino (114). Visto todo lo anterior, no resulta sencillo encontrar una correspondencia de “werden” en español, bien sea a nivel escrito u oral. A continuación, vamos a describir los estudios más relevantes publicados hasta la fecha sobre la traducción de “werden” al español y las distintas posibilidades que posee la lengua española para expresar cambio.

“Werden” y sus correspondencias en español 3.3.2

15

Estudios sobre las posibilidades de expresar cambio en español

En esta breve descripción, vamos a distinguir entre estudios puramente lingüísticos, gramáticas específicas de ELE para germanófonos y gramáticas generales de ELE. Por último, con el fin de clarificar los datos visualmente presentaremos una tabla comparativa donde se incluirán todas las formas de expresión de cambio que tratan los distintos autores. No son muchos los estudios lingüísticos que se han realizado hasta el momento sobre la posibilidad de expresar cambio en español. Entre ellos, destacan la gramática contrastiva alemán - español de Cartagena y Gauger (1989), los estudios específicos de los verbos de cambio de Lorenzo (1971) y Eberenz (1985) y la gramática Syntaxe de l´espagnol moderne de Coste y Redondo (1965). Asimismo, en este apartado también incluimos la monografía Ser, estar y verbos de cambio de Porroche Ballesteros (1988). Cartagena y Gauger (1989, p.582583) tratan en su gramática los verbos de cambio; ponerse, hacerse, volverse, llegar a y quedarse. Sin embargo, y aunque proponen numerosos ejemplos para cada verbo, cabe señalar que no tratan de forma específica las diferencias entre los distintos verbos. Lorenzo (1971, p.190-207) trata las posibilidades de expresar cambio además de en español y en alemán, en inglés y en francés. Asimismo, como veremos más tarde, este autor hace hincapié en lo que él denomina los verbos puros de cambio. Eberenz (1985, p.463-475) por su parte se centra en las construcciones de los verbos volverse, ponerse, hacerse y quedar en relación con complementos adjetivales. En Syntaxe de l´espagnol moderne de Coste y Redondo (1965, p.499-512) nos encontramos con un capítulo completo dedicado a los verbos de cambio. El trabajo se centra en estudiantes de español de lengua materna francesa y es uno de los primeros estudios en tratar los verbos de cambio de forma específica. Estos autores proponen relacionar los verbos hacerse y ponerse con los verbos ser y estar. Por último, cabe destacar la monografía de Porroche Ballesteros (1988, p.127-142) que al igual que Coste y Redondo (1965), también vincula los verbos de cambio a los verbos ser y estar. La autora describe detenidamente los verbos: ponerse, volverse, quedar (se), hacerse, convertirse en, trocarse, tornarse, acabar, terminar, salir, resultar y las perífrasis llegar a ser y pasar a ser. Entre las gramáticas específicas para alumnos germanófonos que tratan el tema de los verbos de cambio cabe destacar la gramática de José Vera Morales (2008), la de Jacques De Bruyne (1993) y la de Andreu Castell (1997). Vera Morales (2008, p.396-399) describe las posibilidades

de

expresar

cambio

en

el

capítulo

Verben

der

Zustands

und

“Werden” y sus correspondencias en español

16

Wesenveränderung5. Este estudio centra su atención en los verbos hacerse, volverse, ponerse, convertirse en y llegar a ser aunque también se ponen de manifiesto las construcciones: pasar a ser, transformarse, cambiarse, trocarse, constituirse en y erigirse en. Las gramáticas de De Bruyne (1993, p.553-559) y de Castell (1997, p.163-165) también dedican un apartado a los verbos de cambio. En ambos estudios (Die Übersetzung des deutschen werden6 y Werden y sus correspondencias en español) llama la atención que el tema se aborde desde la perspectiva de la lengua alemana y no de la española como ha venido sucediendo en los casos anteriores. De Bruyne (1993) describe en su estudio los verbos; hacerse, meter(se), ponerse, quedarse, tornarse, volverse, convertirse, ir a ser, llegar a ser, pasar a ser, ir a dar (en), ir para, estar hecho, así como los verbos reflexivos. Además, como comentábamos, De Bruyne (1993) es el único autor que incluye el verbo devenir como posible verbo para la traducción de “werden”. Castell (1997) por su parte, clasifica en cuatro grupos las posibilidades de traducción de “werden” al español: 1) las perífrasis del verbo ser, 2) verbos pronominales que exigen un complemento predicativo, 3) verbos pronominales que expresan por sí mismos el cambio de estado referido en alemán mediante “werden” y 4) verbos no pronominales. Para terminar, cabe citar el trabajo Los verbos de cambio: un estudio dirigido a su tratamiento específico para estudiantes germanófonos. Se trata de la Memoria de Máster de Carmen Martínez (2008) que tiene el objetivo de subsanar la ausencia de “werden” en español, sobre todo en lo que la verbalización adjetival se refiere. Finalmente, y aunque en la parte de la descripción nos referiremos solamente a gramáticas de ELE para alemanes, es preciso poner de manifiesto la existencia de tres trabajos esenciales que tienen su origen en la traducción del verbo inglés “become”. Se trata de los estudios de Crespo, To become (1949, p.210-212), Fente, Sobre los verbos de cambio o devenir (1970, p.157-171) y Eddington, On Becoming in Spanish (1999, p.23-43) y Disambiguating Spanish Change of State (2002, p.900-908). Por último, vamos a analizar cómo abordan el tema de los verbos de cambio tres gramáticas generales de ELE: la Gramática comunicativa del español de Matte Bon (2008), la Gramática descriptiva del español de Bosque y Demonte (1999) y Hablar y escribir correctamente de Gómez Torrego (2007). En general podemos constatar que, en comparación con los estudios de otros autores que hemos visto, el número de verbos de cambio que se tratan en estas gramáticas es notoriamente inferior. Matte Bon (2008, p.53-56) describe en el

5

Verbos de cambio de estado y de esencia.

6

La traducción del verbo alemán werden.

“Werden” y sus correspondencias en español

17

apartado Hablar de las transformaciones que sufre el sujeto de su gramática los verbos; ponerse, volverse, llegar a ser, hacerse, quedarse, acabar, terminar, transformarse en y convertirse en. Gómez Torrego (2007, p.247-249) por su parte no describe tantos verbos como lo hace Matte Bon (2008), pero es interesante la relación que establece entre los verbos de cambio y los verbos ser y estar, así como su compatibilidad o incompatibilidad con estructuras del tipo: para siempre, de repente etc. Por último, en Verbos de cambio de estado y resultado de la gramática descriptiva de Bosque y Demonte (1999, p.2511-2514) se incluyen numerosos verbos de cambio, aunque la descripción de éstos se aborda desde una perspectiva más general. Los verbos que se describen son: ponerse, volverse, tornarse, quedarse, permanecer, conservarse, mantenerse, hacerse, convertirse en y resultar. A continuación presentamos la siguiente tabla comparativa con la intención de clarificar visualmente los verbos que trata cada autor que hemos señalado.

Lorenzo y Eberenz ponerse volverse ------------------------------------------------------------quedar hacerse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------v. puros -----------------------------------------------------------------------

Coste y Redondo ponerse volverse ----------------------------------------------------------------------hacerse convertirse en transformarse llegar a ser tornarse trocarse --------------------pasar a ser cambiarse ------------------------------------------------------------venir a ser ------------------------------meterse a estar hecho ---------------------------------------------------------------------------------

Porroche Ballesteros ponerse volverse quedarse --------------------------------------------------quedar hacerse convertirse en ----------llegar a ser tornarse trocarse --------------------pasar a ser ----------------------------------------------------------------------venir a ser ----------------------------------------------------------------------v.adjetivales ---------------------------------------------------

Figura 11: Cuadro comparativo de los verbos de cambio

Cartagena y Gauger ponerse volverse quedarse ------------------------------------------------------------hacerse --------------------llegar a ser ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Vera Morales ponerse volverse quedarse -----------------------------------------------------------hacerse convertirse en transformarse llegar a ser tornarse trocarse --------------------pasar a ser cambiarse constituirse erigirse en --------------------------------------------------ir siendo querer ser cada vez más / menos meterse a ----------------------------------------engordar / adelgazar mejorar/ enfermar enloquecer/ enrojecer amanecer / anochecer aumentar/ disminuir

Matte Bon ponerse volverse quedarse acabar terminar ----------------------------------------hacerse convertirse en transformarse llegar a ser ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Castell ponerse volverse ----------------------------------------------------------------------hacerse convertirse en ----------llegar a ser ----------------------------------------pasar a ser ------------------------------------------------------------------------------------------querer ser ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

De Bruyne ponerse volverse quedarse ------------------------------------------------------------hacerse convertirse en ----------llegar a ser tornarse ------------------------------pasar a ser ------------------------------devenir ir a dar en ir a ser irse para ----------------------------------------meterse a estar hecho ----------v. reflexivos -------------------------------------------------------------

Bosque y Demonte ponerse volverse quedarse --------------------permanecer conservarse mantenerse ----------hacerse convertirse en --------------------tornarse ----------resultar ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gómez Torrego ponerse volverse quedarse ------------------------------------------------------------hacerse ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18

“Werden” y sus correspondencias en español 18

“Werden” y sus correspondencias en español

3.3.3

19

Descripción de las construcciones que expresan cambio en español

A continuación, en base a los estudios y autores expuestos, vamos a describir, cada una de las construcciones de las que se sirve la lengua española para expresar cambio. En primer lugar, haremos alusión a las construcciones cuyo núcleo es el verbo ser, seguidamente trataremos los verbos plenos de cambio y finalmente, describiremos aquellos verbos que expresan cambio por sí mismos.

3.3.3.1 Construcciones con el verbo ser En cuanto a las construcciones con el infinitivo del verbo ser, cabe destacar las siguientes:

 La perífrasis llegar a (ser) es la que más se emplea. Matte Bon (2008) explica que ésta suele ser utilizada “Para presentar una transformación como algo que se produce de manera progresiva, a través de un largo proceso […] (p.55). Asimismo, el cambio que se expresa a través de esta perífrasis suele ser considerado como una aspiración o un logro por parte del sujeto. (9)

Desde que era pequeño se le notaba... Siempre era el más activo en todo, siempre el líder entre sus compañeros... Y ahora ha llegado a (ser) presidente. (Matte Bon 2008, p.55).

(10)

Su hijo será obispo. → Ihr Sohn wurde Bischof (Vera Morales, 2008, p.398).

 Pasar a ser e ir a ser serían otras de las posibilidades que se podrían utilizar para expresar cambio. El primero de ellos tiene un significado muy parecido al verbo convertirse en y el segundo hace hincapié en una intención u objetivo futuro. (11)

Ha pasado a ser secretaria (antes era auxiliar administrativo). (Porroche Ballesteros 1988, p.140).

“Werden” y sus correspondencias en español (12)

20

– ¿Tú vas a ser poeta? – Ingeniero. (De Bruyne 1993, p 553 cita a M. Vargas Llosa, La ciudad y los perros, 21).

 Venir a ser es otra de las opciones. Aun así, Porroche Ballesteros (1988) indica que ésta apenas se utiliza en el actualidad. (13)

Vino a ser gobernador. (Porroche Ballesteros 1988, p.141). Por otra parte, cabe mencionar otras perífrasis que, aunque no se construyan con el

verbo ser, se traducen igualmente mediante el verbo “werden”. Se trata de las perífarsis ir a dar (en) e ir(se) para. (14)

– Calla y no hables más de esto, que vas a dar en loca. – En loca darás tú si sigues por ese camino. → „Sei still, und rede nicht mehr darüber, sonst wirst du noch den Verstand verlieren”. „Du wirst den Verstand verlieren, wenn du so weitermachst“. (De Bruyne 1993, p 554 cita a J.A. De Zunzunegui, El hijo hecho a contrata, 69).

(15)

Los que vamos para viejos. → Wir, die wir langsam alt werden. (De Bruyne 1993, p 554 cita a F.Umbral, Los amores diurnos, 156). Por último, se incluye en este apartado la estructura “estar hecho” que además de con

“als” se podría traducir también con “werden” al alemán. (16)

Estás hecho un hombre y muy guapo – le manifiesta. → „Du bist ein Mann geworden, und ein stattlicher dazu“, sagte sie zu ihm. (De Bruyne 1993, p 557 cita a J.A. De Zunzunegui, El camión justiciero, 68).

(17)

- ¿Y los nenes? - Hechos unos hombrecetes. → „Und die Kinder?“ „Sind richtige Männer geworden.“ (De Bruyne 1993, p 554 cita a C.J. Cela, La colmena, 127).

“Werden” y sus correspondencias en español

21

3.3.3.2 Verbos plenos de cambio En este apartado vamos a tratar los verbos ponerse, volverse, hacerse, convertirse en y quedarse. Asimismo, haremos mención de otros verbos y estructuras que del mismo modo, sirvan también para expresar cambio. Por último, pondremos de manifiesto algunos contextos donde varios verbos puedan neutralizarse.

Ponerse Se caracteriza por expresar cambios que se producen de forma instantánea y no implican una transformación definitoria. Así, Matte Bon (2008, p.54) afirma que “Como se trata de transformaciones momentáneas, se usa ponerse para hablar de características que adquiere provisionalmente el sujeto: ponerse se usa, pues, esencialmente con adjetivos”. Porroche Ballesteros (1988) concreta que los adjetivos que con mayor frecuencia aparecen con el verbo ponerse, son aquéllos que se refieren a colores y al aspecto y estado de ánimo o de salud de una persona. (18)

Si es que es para dar pena a cualquiera. Sobre todo cuando se pone tan tierno, con esa pinta, con esas gafas. (Porroche Ballesteros 1988 p. 129 cita Bicicletas 87).

(19)

¡Qué pálida se pone la gente cuando se cuentan mentiras! (Porroche Ballesteros 1988 p. 129 cita Tártara 19). Gómez Torrego (2007), Porroche Ballesteros (1988), Vera Morales (2008) y Coste y

Redondo (1965) relacionan ponerse con el verbo estar y no con ser. No obstante, esto no significa que

todos los adjetivos que se construyen con estar puedan aparecer en la

construcción ponerse + adjetivo. Asimismo, Gómez Torrego (2007) añade que el verbo ponerse es incompatible con construcciones como para siempre y compatible con otros como de repente. (20)

Margarita se puso nerviosa [en ese momento]. → está nerviosa. (Gómez Torrego 2007, p.247).

“Werden” y sus correspondencias en español (21)

22

Antonia se pone colorada [cuando le lanzan piropos]. → está colorada. (Gómez Torrego 2007, p.247). Debido a que los sustantivos en general no se construyen con el verbo estar, Coste y

Redondo (1965) y Porroche Ballesteros (1988) aclaran que el verbo ponerse no suele aparecer junto a sustantivos sino con adverbios y complementos preposicionales además de con adjetivos. (22)

Se ha puesto en ridículo. (Porroche Ballesteros 1988, p.130).

(23)

Verás, eso se pone cada vez peor. (Coste y Redondo 1965, p.506). Para finalizar, Porroche Ballesteros (1988) añade dos estructuras más que se

construyen con el verbo ponerse:

 Ponerse + adjetivo, sin el pronombre se, para expresar “[…] la persona o cosa causante del estado en el que se encuentra el ente al que se atribuye el estado expresado por el adjetivo” (p.130). (24)

El vino lo pone alegre. (Porroche Ballesteros 1988, p.130).

(25)

Su mirada la ponía nerviosa. (Porroche Ballesteros 1988, p.130).

 Ponerse como + sustantivo, expresión coloquial que se utiliza para expresar características tipícamente asociadas al sustantivo empleado en la construcción. (26)

Se ha puesto como un toro [se ha puesto fuerte]. (Porroche Ballesteros 1988, p.130).

“Werden” y sus correspondencias en español (27)

23

Se ha puesto como una fiera [se ha puesto furioso]. (Porroche Ballesteros 1988, p.130).

Volverse Volverse se utiliza para expresar cambios más definitorios o permanentes que los cambios expresados mediante ponerse. Este verbo no establece ningún tipo de jerarquía y según Matte Bon (2008) “volverse se emplea casi siempre para hablar de una evolución hacia algo negativo. Para hablar de una evolución hacia algo positivo, se utiliza preferentemente ponerse” (p.54). Asimismo, al contrario de lo que sucede con el verbo ponerse, volverse es equivalente al verbo ser y de ahí que aparezca con adjetivos que expresen cualidad y no estado. (28)

¿Has visto lo perezoso que se ha vuelto? (Matte Bon 2008, p.54).

(29)

Trabajaba estupendamente bien. Pero tuvo una enfermedad rarísima y se volvió loco. (Matte Bon 2008, p.54). Porroche Ballesteros (1988) propone dos estructuras más:

 Volverse, sin el pronombre reflexivo se. (30)

Los celos lo volvieron loco. (Porroche Ballesteros 1988, p.131).

(31)

Esta sustancia lo vuelve todo negro. (Porroche Ballesteros 1988, p.131 cita a vid. 8.2.1.).

 Volverse + sustantivo. Esta construcción es, sin embargo, más típica del verbo de cambio convertirse en. (32)

Se volvió un hombre solitario. (Porroche Ballesteros 1988, p. 131 cita Fente 1970, 167).

“Werden” y sus correspondencias en español (33)

24

Soñamos que se volverán dioses al crecer, y se vuelven majaderos o bribones. (Porroche Ballesteros 1988 p. 131 cita Razón 184).

Hacerse Cuando el verbo hacerse aparece seguido de un adjetivo, el cambio que se suele dar expresa una transformación gradual que según Gómez Torrego (2007) siempre es de abajo a arriba, en decir, de menos a más. (34)

Óscar se hizo rico → es ahora rico. (Gómez Torrego 2007, p.248).

(35)

Javier se hizo viejo → es ahora viejo. (Gómez Torrego 2007, p.248). Como se puede apreciar en los ejemplos, el verbo hacerse, al igual que volverse, se

relaciona con el verbo ser. No obstante, la jerarquía suele desaparecer cuando en vez de un adjetivo, aparece un sustantivo. En estos casos la transformación se considera una voluntad propia o algo decidido por el sujeto. (36)

Y fue aquel mismo año cuando decidió hacerse cura. (Matte Bon 2008, p.55).

(37)

Como vivo en Alemania desde hace muchos años, he decidido hacerme alemán; estoy preparando los papeles. (Matte Bon 2008, p.55). Gómez Torrego (2007, p.248) y Porroche Ballesteros (1988, p.137) añaden otros dos

casos donde el verbo hacerse se utiliza con los siguientes rasgos semánticos:

 Hacerse con el significado de fingir o presumir algo: hacerse el loco, hacerse el atrevido, hacerse el despistado, hacerse el listo, hacerse el distraído etc.

“Werden” y sus correspondencias en español

25

 Hacerse en construcciones copulativas para expresar la opinión que se tiene sobre el sujeto. En estos casos, hacerse equivale al verbo parecer o a adjetivos como extraño, raro, duro etc., pero no expresa la idea de cambio previamente mencionada. (38)

Se me hace raro verte tan solo.7

(39)

La película se me ha hecho dura.8 Para finalizar, Porroche Ballesteros (1988) añade otra estructura más donde se expresa

una transformación causativa. (40)

Su padre lo ha hecho director de la oficina. (Porroche Ballesteros 1988, p 135).

(41)

El dinero no lo ha hecho feliz. (Porroche Ballesteros 1988, p.135).

Convertirse en Convertirse en se caracteriza por expresar cualidad y cambio. Matte Bon (2008, p.56), al igual que Vera Morales (2008), une el verbo convertirse en a transformarse y opina que: Estos verbos se refieren a la transformación en sí y no dejan espacio a que interfiera el hablante en lo que dice. Además, se distinguen de los anteriores en el sentido de que no suelen usarse tanto como aquéllos para referirse a cambios parciales (carácter, profesión, características físicas, etc.), sino a cambios radicales que afectan a todo ser.

(42)

Hace años era un convento; ahora se ha convertido en escuela. (Matte Bon 2008, p.56).

(43)

Dictaduras que se han convertido en democracias. → Diktaturen, die Demokratien geworden sind. (Vera Morales 2008, p.398).

7

El ejemplo es nuestro.

8

El ejemplo es nuestro.

“Werden” y sus correspondencias en español

26

Bosque y Demonte (1999) clasifican el verbo resultar en la misma clase que convertirse. (44)

La obra resultó más complicada de lo que creíamos. (Bosque y Demonte 1999, p.2514). Por otro lado, Porroche Ballesteros (1988) afirma que el verbo convertirse en se

parece mucho a los verbos volverse y hacerse cuando éstos aparecen en construcción copulativa. Veamos a continuación, según propone Porroche Ballesteros (1988), las diferencias existentes entre estos verbos:

 Convertirse en suele ir seguido de un sustantivo mientras que volverse se construye normalmente con adjetivos o sustantivos indeterminados. (45)

Se ha convertido en la madre más joven de España. (Porroche Ballesteros 1988, p.138).

(46)

*Se ha vuelto la madre más joven de España. (Porroche Ballesteros 1988, p.138).

 Convertirse en y hacerse caracterizan un mismo cambio y son intercambiables. No obstante, la diferencia radica en que con el verbo hacerse el cambio se considera una voluntad propia mientras que el verbo convertirse en carece de este rasgo semántico. (47)

Se ha hecho el amo del pueblo (voluntariedad y esfuerzo). (Porroche Ballesteros 1988, p.138).

(48)

Se ha convertido en el amo del pueblo (no existe el significado de voluntariedad). (Porroche Ballesteros 1988, p.138). Para terminar, tal y como indica Porroche Ballesteros (1988), convertirse en puede

construirse sin el pronombre se cuando el atributo se refiere a un complemento directo. El cambio que se expresa puede ser gradual o no.

“Werden” y sus correspondencias en español (49)

27

Marta convirtió el coche en un montón de chatarra. (Porroche Ballesteros 1988, p.138).

(50)

Sus amargas experiencias lo han convertido en una persona desconfiada. (Porroche Ballesteros 1988, p.138).

Quedarse El verbo quedarse expresa el resultado o la consecuencia de un cambio y a diferencia de los demás verbos, quedarse pone el foco en la duración del cambio. Gómez Torrego (2007) lo relaciona con el verbo estar y afirma que es compatible con la estructura para siempre. (51)

Los alumnos se quedaron expectantes → están expectantes. (Gómez Torrego 2007, p.247).

(52)

Andrés se quedó paralítico [para siempre]. (Gómez Torrego 2007, p.247). Porroche Ballesteros (1988) señala que las construcciones ponerse + adjetivo y

quedarse + adjetivo o participio no siempre son intercambiables debido a que el verbo quedarse, al contrario que ponerse, pone el foco en la duración del cambio. (53)

Él se quedó viudo → *Él se puso viudo. (Porroche Ballesteros 1988, p.132).

(54)

Él se quedó cojo → *Él se puso cojo. (Porroche Ballesteros 1988, p.132). Para terminar, Porroche Ballesteros (1998) y Eberenz (1985) añaden otras estructuras

posibles del verbo quedar:

 Quedar con adjetivos de tipo sensorial, de medida y evaluativos.

“Werden” y sus correspondencias en español (55)

28

El trabajo ha quedado perfecto. (Porroche Ballesteros 1988, p.132).

(56)

Pablo no se ha quitado el abrigo que ya le queda algo raquítico. (Porroche Ballesteros cita Bicicletas 183).

 Quedar para expresar “la persona o cosa causante del estado en el que se encuentra el ente al que se atribuye el estado expresado por el adjetivo” (p.134). En este caso es necesario utilizar el verbo dejar en una construcción con complemento directo. (57)

Él se quedó agotado por el esfuerzo. → el esfuerzo lo dejó agotado. (Porroche Ballesteros 1988, p.134).

(58)

Él se quedó arruinado por culpa de las deudas de su hermano. → Las deudas de su hermano lo dejaron arruinado. (Porroche Ballesteros 1988, p.134).

 Quedar + un sintagma preposicional. (59)

Se quedaron sin dinero. (Porroche Ballesteros 1988, p.132).

(60)

Se quedó en mangas de camisa. (Porroche Ballesteros 1988, p.132).

 Quedar + participio verbal. (61)

El coche vuelve a entrar y queda finalmente detenido. (Porroche Ballesteros 1988, p.133 cita Tártara, 65).

(62)

Pulsando este botón rojo, queda encendida la lucecilla del mismo color. (Porroche Ballesteros 1988, p.133 cita Cripta 17).

“Werden” y sus correspondencias en español

29

Otros verbos Bosque y Demonte (1999) incluyen en su gramática los verbos; permanecer, conservarse y mantenerse que comparten significado con quedarse con la única diferencia de que “no denotan haber alcanzado un determinado estado sino simplemente la permanencia en él” (p.2513). Asimismo, según Matte Bon (2008), el verbo quedarse en muchos contextos también puede sustituirse por acabar o terminar. (63)

Durante la guerra la ciudad quedó totalmente destruida. (Matte Bon 2008, p.56).

(64)

Después de la mudanza, acabamos agotados. (Matte Bon 2008, p.56). Vera Morales (2008) nombra los verbos constituirse en y erigirse en como verbos de

cambio de estado y de esencia. (65)

Se ha constituido en manager de su hija. → Sie hat sich zum Manager seiner Tochter gemacht. (Vera Morales 2008, p.398).

(66)

Se erigió en portavoz de los débiles. → Er spielte sich als Sprecher der Schwachen auf. (Vera Morales 2008, p.398). De Bruyne (1993) y Coste y Redondo (1965) clasifican el verbo meter(se) en la misma

categoría que los verbos anteriores con el propósito de denotar profesión o clase social. Vera Morales (2008) por su parte, también hace mención del verbo meter(se), pero en un sentido irónico. (67)

Al salir del cuartel, Gregorio Mayoral se metió a peón de albañil. → Als Gregorio Mayoral die Armee verließ, wurde er Maurergehilfe. (De Bruyne 1993, p.554-555 cita a C.J. Cela, El gallego y su cuadrilla, 263).

“Werden” y sus correspondencias en español (68)

30

Parecía que te ibas a meter de cura – dijo Pluto. → „Es schien, als wolltest du Pfarrer werden“, sagte Pluto. (De Bruyne 1993, p.554-555 cita a M. Vargas Llosa, La ciudad y los perros, 180).

(69)

Ahora hasta los actores se meten a políticos. → Sogar Filmschauspieler werden jetzt Politiker (Vera Morales 2008, p.398). Igualmente, cabe señalar los verbos trocarse y tornarse comparten significado con

volverse, aunque éstos, más propios de registros cultos, apenas se utilicen en el español actual. Vera Morales (2008) opina que el verbo trocarse y cambiarse, son típicos del lenguaje literario. (70)

El azul del cielo empezaba a palidecer y se tornaba violáceo. (Porroche Ballesteros 1988, p.139 cita a Coste 1965 p.502).

(71)

Cuando le hube referido todo lo acontecido (...) su voz trocó de sorprendida en iracunda. (Porroche Ballesteros 1988, p.139 cita Cripta 52).

(72)

Parques trocados en mercadillos de la droga. → Zu Drogenmärkten gewordene Parks. (Vera Morales 2008, p.398).

(73)

Una ironía que se ha cambiado en cinismo. → Eine Ironie, die in Zynismus umgeschlagen ist. (Vera Morales 2008, p.398). Vera Morales (2008, p.399) en un apartado de su capítulo Verben der Zustands und

Wesensveränderung enumera las siguientes diez construcciones (werden + adjetivo) que en español se corresponden frecuentemente con los siguientes verbos:

“Werden” y sus correspondencias en español (74)

adelgazar → schlank werden, abnehmen.

(75)

mejorar → besser werden.

(76)

engordar → dick werden, zunehmen.

(77)

enloquecer → wahnsinnig werden.

(78)

enrojecer → rot werden, erröten.

(79)

amanecer → Tag werden.

(80)

anochecer → Nacht werden.

(81)

enfermar → krank werden, erkranken.

(82)

aumentar → mehr werden.

(83)

disminuir → weniger werden.

31

Como punto final, el mismo autor (2008, p.399) también señala los verbos ser, estar y quedarse en relación con “werden”. Con el verbo ser subraya las expresiones ir siendo y querer ser. Con el verbo estar propone la expresión estar cada vez más / menos y por último el verbo quedarse señala la existencia de construcciones fijas que en alemán se construirían con “werden”. (84)

Va siendo otoño → Es wird langsam Herbst.

(85)

De niña quería ser monja → Als kleines Mädchen wollte sie Nonne werden.

(86)

Los políticos están cada vez más tontos → Die Politiker werden immer dümmer.

(87)

Las cosas estaban cada vez más caras → Die Sachen wurden immer teurer.

(88)

Quedar embarazada → Schwanger werden.

(89)

Quedarse sin empleo → Arbeitslos werden. Por último, cabe destacar las expresiones que cita Martínez (2008, pág. 42) en su

trabajo, las cuales tampoco se corresponden con los verbos de cambio comunes en español:

No todas las construcciones de werden + adjetivo que denotan cambio en personas y cosas encuentran un equivalente en español a base de verbalizaciones o construcciones con los verbos de cambio más habituales. Para algunas construcciones de uso habitual tenemos que recurrir en español a otro tipo de recursos: wach werden (despertarse), nass werden (mojarse), anders werden (resultar distinto), X Jahre alt werden (cumplir años), etc.

“Werden” y sus correspondencias en español

32

Asimismo, también hace alusión a otras expresiones de origen bíblico y literario, así como a otras del lenguaje de uso frecuente (pág. 40): (90)

Es werde Licht → Hágase luz.

(91)

Stirb und werde → Muere y vivirás.

(92)

Was soll nun werden? → ¿Y qué va a suceder ahora?

(93)

Es will nicht werden → No acaba de resultar.

(94)

Was nicht ist, kann noch werden → Lo que todavía no es, puede llegar a ser9.

(95)

Und was ist aus ihm geworden? → ¿Y qué fue de él?

(96)

Aus nichts wird nichts → De nada resulta nada10.

(97)

Aus etwas wird nichts → No resultar, fracasar.

(98)

Alles wird gut → Todo saldrá bien.

(99)

Es wird Zeit → Va siendo hora.

(100) Wird´s bald? → ¿Está listo de una vez? (101) Es wird spät → Se hace tarde. (102) Es wird Tag → Amanece. (103) Es wird Nacht → Anochece. (104) Es wird dunkel. → Oscurece. Anochece. (105) Es wird hell → Clarea. Amanece. (106) Es wird Frühling → Está llegando la primavera. (107) Es wird kalt → Empieza a hacer frío.

Casos de neutralización Como hemos podido comprobar, son muchos los verbos que pueden expresar cambio en español. No obstante, Eddignton (2002) y Gómez Torrego (2007) coinciden en señalar que existen ciertos contextos en los que es posible emplear más de un verbo y de ahí que algunos verbos de cambio puedan llegar a neutralizarse.

9

Traducción literal.

10

Traducción literal.

“Werden” y sus correspondencias en español

33

(108) El cielo se volvió negro de repente. (Gómez Torrego 2007, p.249). (109) El cielo se puso negro de repente. (Gómez Torrego 2007, p.249). Lo mismo ocurre con los verbos llegar a ser, convertirse en y hacerse. Llegar a ser expresa una transformación progresiva considerada como un logro por parte del sujeto, mientras hacerse y convertirse en se caracterizan por expresar un mismo cambio con la diferencia de que en el primer caso existe una voluntad propia por parte del sujeto y en el segundo caso no. Si observamos las ocurrencias que nos ofrece el CREA, podremos comprobar que se da una cierta neutralización en los dos primeros casos. (110) Llegó a ser presidente (28 ocurrencias en 26 documentos). (111) Se convirtió en presidente (19 ocurrencias en 19 documentos). (112) Se hizo presidente (2 casos en 1 documento). Las siguientes oraciones con “werden” que ofrecen Helbig / Buscha (2001) y la gramática alemana Duden (1998)

también podrían traducirse mediante los tres verbos

previamente mencionados: (113) Er wird Arzt (Helbig / Buscha 2005, p.339). → Llegará a ser médico11 (1 ocurrencias en infinitivo). → Se convertirá en médico (6 ocurrencias en infinitivo). → Se hará médico (1 ocurrencias en infinitivo). (114) Peters Schwester ist Lehrerin geworden (Duden 1998, p.242). → La hermana de Peter ha llegado a ser profesora12 (4 ocurrencias en infinitivo). → La hermana de Peter se ha convertido en profesora (4 ocurrencias en infinitivo). → La hermana de Peter se ha hecho profesora (3 ocurrencias en infinitivo).

11

Las traducciones son nuestras.

12

Las traducciones son nuestras.

“Werden” y sus correspondencias en español

34

Sin embargo, existen adjetivos que adquieren un significado distinto dependiendo del verbo con el que se utilicen: (115) Me puse contento (me alegré) → me quedé contento (satisfecho). (Gómez Torrego 2007, p.249). (116) El día se pone feo (desapacible) → Sonia se volvió fea (dejó de ser guapa). (Gómez Torrego 2007, p.249). Finalmente, Matte Bon (2008) explica que el emisor puede controlar el tipo de evolución del cambio expresado y tomar una posición clara respecto a lo que se dice mediante la selección del verbo.

3.3.3.3 Verbos que expresan por sí mismos el cambio En este apartado vamos a hacer referencia a los verbos que pueden expresan por sí mismos un cambio o una transformación. De Bruyne (1993) explica que existen en español verbos reflexivos como enfadarse, enloquecerse, enronquecerse etc. que se corresponden con la estructura alemana “werden + adjetivo”. De la misma forma, Porroche Ballesteros (1988) habla de verbos adjetivales que expresan cambio y enumera los esquemas de derivación mediante los que se forman. Autores como Lorenzo (1971) prefieren llamar a estos verbos, verbos puros de cambio, es decir, verbos puros que denotan el cambio por sí mismos sin depender ni del predicado ni del objeto. Dichos verbos pueden formarse en español con o sin la ayuda de prefijos y con o sin reflexivo. Lorenzo (1971) coincide con Castell (1998) en que este tipo de verbos se corresponden, en la mayoría de los casos, con el verbo alemán “werden”, pero añade que también es posible que se correspondan con un verbo puro de cambio alemán como lo demuestra en los siguientes ejemplos.

“Werden” y sus correspondencias en español

35

(117) Ungeduldig werden → impacientarse. (Lorenzo 1971, p.198-199). (118) Welk werden → languidecer, ajarse, marchitarse. (Lorenzo 1971, p.198-199). (119) Schwach, ohnmächtig werden → desfallecer, desvanecerse, desmayarse. (Lorenzo 1971, p.198-199). (120) Enrojecer, sonrojarse, ruborizarse → erröten (rot werden). (Lorenzo 1971, p.198-199). (121) Arrugarse → sich runzeln (runzelig werden). (Lorenzo 1971, p.198-199). (122) Despertarse → aufwachen (wach werden). (Helbig / Buscha 2005, p.61). (123) Enmudecer → verstummen (stumm werden). (Helbig / Buscha 2005, p.61). (124) Enfermar → erkranken (krank werden). (Helbig / Buscha 2005, p.61). Como puede observarse, en español pueden existir hasta tres formas; enrojecer, sonrojarse y ruborizarse, e incluso cuatro si añadimos ponerse rojo, para expresar una misma idea. A continuación presentamos la clasificación que el autor hace de los verbos puros de cambio la realización de los cuales según él, está al alcance de cualquiera:

 Verbos derivados sin prefijo, que funcionan con reflexivo, si son transitivos, y sin reflexivo, si no los son: Agriarse, agitarse, agostarse, alborotarse, oscurecer(se), mejorar, cansarse, vaciarse, escasear, despertar, dormirse, impacientarse, marearse, morir, enfermar, tostarse, etc. (Lorenzo 1971, p. 199-200).

 Verbos derivados con el prefijo a-; generalmente, reflexivos. No reflexivos: atardecer, adelgazar. Los reflexivos son numerosos; parecen dominar los derivados de sustantivos, pero también son abundantes los derivados de adjetivos: abaratarse, acaramelarse, acartonarse, aclararse, acobardarse, acortarse, acostumbrarse, abarraganarse, ablandarse, abobarse, abollarse, abombarse, abrasarse, acabarse, acalorarse,

acatarrarse,

achubascarse,

adueñarse,

aflojarse,

afrancesarse,

“Werden” y sus correspondencias en español

36

agazaparse, agotarse, agrietarse, achicarse, aviarse, avecindarse, atrincherarse, etc. (Lorenzo 1971, p.199-200).

 Verbos derivados con el prefijo en-, reflexivos y no reflexivos. En este grupo los no reflexivos (intransitivos) son más numerosos que en el anterior: Enloquecer, envejecer,

engordar,

enrojecer,

encoger,

emparentar,

enviudar,

empeorar,

enronquecer, encanecer, encarecer, enmudecer, etc. Reflexivos: enardecerse, enriquecerse, emblanquecerse, emborracharse, embrutecerse, empequeñecerse, empobrecerse, enaceitarse, enamorarse, encallecerse, encanallarse, encanijarse, encapricharse, encariñarse, encolerizarse, encresparse, endurecerse, enfadarse, enmohecerse, etc. (Lorenzo 1971, p. 199-200).

 Un buen número de verbos que, mediante el prefijo des-, pueden indicar la recuperación del estado o situación alcanzado o significado por verbos de cambio: A un

animarse

corresponde

desacostumbrarse;

para

un

desanimarse;

cansarse,

descansar;

para

acostumbrarse,

para

mejorar,

tenemos

desmejorarse,

(des)acreditarse, (des)ahogarse, (des)enojarse, (des)enmudecer, (des)merecer, etc. (Lorenzo 1971, p.199-200).

3.4 Conclusiones de la comparación contrastiva Debido al gran número y diversidad de criterios que hay que tener en cuenta a la hora de expresar cambio en español, hemos podido constatar el problema ante el que se encuentra el profesor de ELE, sobre todo ante alumnos como los de lengua materna alemana, que para este tipo de expresiones recurren siempre al verbo gramaticalizado “werden”. Asimismo, la mayoría de los estudios ponen de manifiesto la complejidad del tema, pero solamente se centran en los verbos más comunes como; ponerse, volverse, hacerse, quedarse, convertirse en y la perífrasis llegar a ser siendo las gramáticas contrastivas las que más atención prestan a las estructuras que en español no se corresponden mediante verbos de cambio.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

37

4 Descripción de las muestras y análisis de los resultados 4.1 Contexto Debido a las limitaciones que presenta un trabajo de estas características, nos hemos limitado a recoger una serie de muestras de exámenes de traducción (alemán – español) con la finalidad de recabar información sobre los problemas que presentan los estudiantes germanófonos a la hora de expresar cambio en español. A continuación pasamos a describir el contexto en el que se recogieron las muestras. Las muestras se recopilaron en el departamento de Filología Hispánica de la Universidad Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn. La mayoría de los informantes son estudiantes de español de LM alemana con la excepción de algún estudiante extranjero, que en todo caso, posee buenos conocimientos de alemán. Se trata de informantes de ambos sexos y su edad oscila entre los 22 y 32 años, estando la edad media entorno a los 27-28 años. En cuanto a los estudios que realizan, todos estudian Filología Hispánica en la modalidad de “Magister Artium”13 aunque pueden hacerlo como especialidad o asignatura secundaria14. Por último, cabe destacar que para la mayoría de los estudiantes el español es su tercera o cuarta lengua extranjera y en el momento de recoger las muestras el nivel de dominio de la lengua corresponde a un B2, según las directrices del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Los exámenes, uno de gramática y otro de traducción, que estos alumnos realizan para acceder del primer ciclo “Grundstudium” al segundo ciclo de carrera “Hauptstudium”, son en los que nos basamos. El examen de traducción, que es el que nos interesa, consta de aproximadamente 300 palabras que los estudiantes tienen que traducir del alemán al español en 120 minutos. Tras el consentimiento de la catedrática, se procedió a la recopilación de exámenes de traducción (desde el año 2000 hasta el año 2010) que contuvieran muestras del verbo “werden” como verbo principal. Tras la búsqueda, el número de oraciones con “werden” ascendía a 17, de las cuales fueron seleccionadas 8 con un número total de 88 traducciones.

13

Modalidad universitaria que no conduce al ejercicio de la profesión docente.

14

En Alemania los estudiantes pueden elegir por sí mismos la especialidad “Hauptfach” y las asignaturas

“Nebenfach” que quieren estudiar.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

38

4.2 Resultados y análisis Una vez descrito el contexto donde se recogieron las muestras, vamos a pasar a presentar las traducciones obtenidas, así como un análisis de los resultados obtenidos. Hemos clasificado las oraciones dependiendo del tipo de cambio que expresa “werden” en ellas. Así, vamos a comenzar con el verbo ponerse que es sinónimo de un cambio instantáneo. Seguidamente pasaremos a analizar las muestras que expresen un cambio más definitorio o permanente y a continuación nos centraremos en las muestras que expresen una transformación. Por último, tendremos en cuenta el caso del verbo quedarse que implica el resultado de un cambio y los verbos que expresan cambio por sí mismos. 4.2.1

Cambio instantáneo

Tal y como describíamos en el punto 3.3.3.2, los cambios que no implican una transformación definitoria suelen traducirse mediante ponerse. Por otro lado, al tratarse en este caso de adjetivos relativos al aspecto y al estado de ánimo de una persona, pensamos que las siguientes oraciones se deberían traducir al español a través del verbo ponerse o mediante un verbo que exprese cambio por sí mismo, como puede ser el caso de empalidecer o intranquilizarse. (1)

„… wurde immer blasser“ (Fuente desconocida). → “… se ponía cada vez más pálido”15

(2)

„Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“ (Heinecker 1999, p. 30).16 → “Alberti salió de su despacho, lo miró y de repente se puso muy nervioso”17. El número de las oraciones traducidas correctamente asciende a un 63%. A la hora de

realizar la traducción, una amplia mayoría (56%) ha optado por el verbo ponerse que expresa

15

La traducción es nuestra.

16

Fuente: Heinecker, H. (1999). Der Komissar läßt bitten. Stuttgart: Klett.

17

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

39

un cambio momentáneo y solamente un 6% por el verbo intranquilizarse. A continuación se presentan algunas de las muestras. (1)

„… wurde immer blasser“ (Fuente desconocida). → “… y se puso más y más pálido”. → “… se ponía poco a poco más pálido”. → “… y se puso pálido”.

(2)

„Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“ (Heinecker 1999, p. 30). → “Alberti salió de su oficina, lo miró y inmediatamente se puso nervioso”. → “Alberti salió de su oficina, lo miró y de repente se puso muy nervioso”. → “Alberti salió de su oficina, le miró y se puso de golpe nervioso”. → “Alberti salía de su oficina, lo vió y derepente se intranquilizó”.

T.  incorrectas 38%

ir a ser  6% ponerse 56%

volverse 6% hacerse  6%

T. correctas 63%

llegar a ser  6%

intranquiliz  6%

a)

otros 13%

b)

Figura 12: Porcentaje de los verbos con los que se han traducido las oraciones: „… wurde immer blasser“ y „Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente

Con respecto a los errores, en este caso un 37%, cabe apreciar que la gran mayoría de los errores se han cometido al traducir la frase (1) mientras que con la oración (2) no se han observado grandes dificultades. Parece que al traducir (1) „… würde immer blasser“ muchos de los estudiantes han considerado ponerse pálido como un cambio definitorio y de ahí que

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

40

hayan utilizado verbos como hacerse (6%) o volverse (6%) y perífrasis verbales como llegar a ser (6%) e ir a ser (6%). Veamos algunas muestras: (1)

„… wurde immer blasser“ (Fuente desconocida). → “... y se hizo blanco”. → “... y se estaba volviendo pálido”. → “... llegó a ser más pálido”. → “... fue a ser poco a poco más pálido”. Por último un 8% de los estudiantes, en el diagrama bajo “otros”, ha traducido las

oraciones sin expresar ningún cambio y por consiguiente las hemos considerado incorrectas. (1)

„… wurde immer blasser“ (Fuente desconocida). → “... fue a estar más pálido”. → “... y siguía descolorando”. 4.2.2

Cambio definitorio o permanente

En la misma descripción (3.3.3.2) comentábamos que el verbo volverse se utilizaba para expresar cambios más definitorios o permanentes que los cambios expresados mediante ponerse. Además, Matte Bon (2008) añadía que volverse se utilizaba preferentemente para hablar de cambios negativos. Dado que los adjetivos que aparecen en ambas oraciones (inseguro, olvidadizo y puntiagudo) expresan cambios permanentes y hablan de una evolución hacia algo negativo, opinamos que el verbo de cambio más adecuado para traducir las siguientes oraciones es volverse. (3)

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich18“ (Thoma 2001, p.63). → “Poco a poco se volvía inseguro y olvidadizo”19.

18

La traducción ofrecía a pie de página la traducción de “vergesslich”.

Fuente: Thoma, L. (2001). Der Hundetraum und andere Verwirrungen. Madrid: Editorial Idiomas. 19

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados (4)

41

„Die Ohren wurden spitzer20… “(Bowls 1989, p112). → “Las orejas se volvían más puntiagudas…”21. En esta ocasión, los resultados obtenidos no han sido tan positivos como los

anteriores. Una amplia mayoría (85%) no ha sabido traducir las oraciones mediante el verbo adecuado, es decir, sólo un 15% ha optado por el verbo de cambio volverse. Es interesante destacar que el 15% de los aciertos se refieren a la oración (3) mientras que para traducir la oración (2) nadie ha escogido el verbo volverse. (3)

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ (Thoma 2001, p.63). → “Se volvió tranquilo, sin confianzia y olvidadizo”. → “Volvía cada vez más despacio, inseguro y olvidadizo”. → “Se volvió lento, no seguro y olvidadizo”. → “Se volvía a ser despacio, no cierto y olvidadizo”.

convertirse  en 15%

volverse 15%

otros 8%

T. correctas 15%

ir a ser 8% T.  incorrectas 85%

a)

hacerse 11%

llegar a ser 8%

ponerse 35%

b)

Figura 13: Porcentaje de los verbos con los que se han traducido las oraciones: „Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ y „Die Ohren wurden spitzer“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente

20

La traducción ofrecía a pie de página la traducción de la forma comparativa “spitzer”.

Fuente: Bowles, P. (1983). Mitternachtmesse. Erzählungen. Múnich: Goldmann Verlag. 21

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

42

Como se puede observar, la gran mayoría de los estudiantes se ha decantado por verbos como ponerse (35%) y convertirse en (15%). No obstante, estos verbos caracterizan cambios más momentáneos, en el primer caso, y más cualitativos en el segundo. Por otro lado, llama la atención que un número considerable se haya inclinado por el verbo hacerse (11%) y las perífrasis verbales llegar a ser (8%) e ir a ser (8%). (3)

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ (Thoma 2001, p.63). → “Lentamente se puso enseguro y olvidadizo”. → “Estaba conviertiéndose lento, inseguro y olvidadizo”. → “Estaba haciendo inseguro, despacio y olvidadizo”. → “Llegó a ser lento, inseguro y olvidadizo”. → “Iba a ser despacio, no seguro y olvidadizo”.

(4)

„Die Ohren wurden spitzer… “ (Bowls 1989, p112). → “Las orejas se ponían puntiagudas...”. → “Sus orejas se convertían más puntiagudas...”. → “Las orejas se hacían más puntiagudas...”. → “Las orejas llegaban a ser más puntiagudas...”. → “Las orejas iban a ser cada vez más puntiagudas...”. Asimismo, un 8% ha optado por las traducciones de la oración (3) que se presentan a

continuación. Al igual que ocurría con los ejemplos (1) y (2), éstas tampoco se han considerado válidas por carecer de la expresión de cambio. (3)

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ (Thoma 2001, p.63). → “Estaba lento, inseguro y olvidadizo”. → “El anciano ya era de edad mayor para este trabajo. No era rápido, no tan seguro y olvidadozo”. 4.2.3

Transformación

A pesar de que en el punto 3.3.3.2 describíamos con detalle cada verbo de cambio, al final del mismo apartado (pág. 37) hacíamos hincapié en el hecho de que algunos verbos, como ponerse - volverse y llegar a ser - convertirse en se neutralizaban en ciertos contextos.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

43

En el caso de llegar a ser y convertirse en poníamos como ejemplo “llegar a ser - convertirse en presidente” y dábamos ambas formas por correctas basándonos en las ocurrencias que nos ofrecía el CREA. En la oración (5); „Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“ (Thoma 2001, p.63)22, creemos que también se da un caso de neutralización. Con el fin de dar con la traducción adecuada, en primer lugar vamos a atender las ocurrencias que nos ofrece el CREA y seguidamente pasaremos a traducir la oración. Al igual que el ejemplo “llegar a ser - convertirse en presidente” gozaba de numerosas ocurrencias en el CREA, la oración (5); “llegó a ser - se convirtió en director / jefe” no disfruta de menos. Bajo llegó a ser jefe y se convirtió en jefe encontramos 6 ocurrencias en cada caso y con el sustantivo director el número de ocurrencias asciende a 21 en el primer caso y a 7 en el segundo. Estos resultados confirman la existencia de este tipo de combinaciones y demuestran que la oración (5) es perfectamente traducible mediante ambos verbos. (5)

„Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“ (Thoma 2001, p.63). → “Llegó a ser director del departamento de su empresa”23. → “Se convirtió en director del departamento de su empresa24”. Teniendo en cuenta esta doble posibilidad, el número de oraciones correctas asciende

a un 35%. Un 18% se ha decidido por el verbo convertirse en, frente a un 17% que ha preferido la perífrasis verbal llegar a ser. (5)

„Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“ (Thoma 2001, p.63). → “Se ha convirtió hecho el jefe de su departamiento en su empresa”. → “Se había convertido en [ ] en su empresa”. → “Se había convertido en el directorio de la sección en su empresa”. → “Había llegado a ser el jefe del departamento en su empresa”. → “Llegó a ser un elegible en su empresa”. → “Había llegado a ser el director del puesto de trabajo en su firma”.

22

Fuente: Thoma, L. (2001). Der Hundetraum und andere Verwirrungen. Madrid: Editorial Idiomas.

23

La traducción es nuestra.

24

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

llegar a ser 17% T.  incorrectas  65%

ir a ser 12% convertirse  en 18%

quedarse 6%

volverse 6%

44

T.  correctas 35%

ponerse 12%

otros 29%

a)

b)

Figura 14: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“. a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente

En este caso el número de oraciones correctas (35%) vuelve a ser inferior que el porcentaje de las traducciones erróneas (49%). A continuación, vamos a señalar qué tipo de errores han sido los más comunes. De nuevo, al igual que lo que sucedía en los anteriores casos, muchos de los errores (29%) se deben a la ausencia de la expresión de cambio. (5)

„Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“ (Thoma 2001, p.63). → “Había sido jefe de departamento en su fábrica”. → “El era director de la dirección de la empresa donde trabajaba”. → “Fue nombrado dueño de departamento en su empresa”. → “Volvía a ser líder de en su empresa”. → “Consiguió un puesto tan importante en su empresa, trabajando como el jefe de un departamento”. En cuanto a los demás errores se refiere, en primer lugar cabe mencionar el uso del

verbo ponerse (12%) y la perífrasis verbal ir a ser (12%) seguidos de los verbos volverse (6%) y quedarse (6%).

Descripción de las muestras y análisis de los resultados (5)

45

„Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“ (Thoma 2001, p.63). → “Se puso jefe de director en el firma a donde trabaja”. → “Se ha puesto jefé de departamento en su fábrica”. → “Se había vuelto el jefe del departamento en su firma”. → “Fue a ser el jefe de director en el firma a donde trabaja”. → “Se quedó el jefé en su empresa”. Tras haber expuesto algunas muestras del verbo convertirse en y la perífrasis verbal

llegar a ser, a continuación vamos a seguir analizando los resultados de las traducciones con el verbo hacerse, que al igual que los anteriores, también expresa una transformación. En un texto de examen que trata sobre los músicos de Bremen, encontramos varias veces la oración popularmente conocida; „Er wollte dort Stadtmusikant werden” o “Wir wollen in Bremen Stadtmusikanten werden”25. Estas oraciones las hemos clasificado dentro de este apartado, porque pensamos que una de las mejores formas de traducirlos al español, es a través del verbo hacerse. Como podemos observar en el diagrama y las muestras que siguen a continuación, un 83% de los estudiantes también lo han hecho así. (6)

„... er wollte dort Stadtmusikant26 werden“ (Fuente desconocida). → “Allí quería hacerse músico callejero”27. → “Allí quería hacerse un músico callejero”. → “Allí quería hacerse músico callejero”. → “Allí querría hacerse músico callejero”. → “Quería hacerse músico callejero”. → “Ahí quería hacerse músico callejera”.

25

Fuente desconocida.

26

La traducción ofrecía a pie de página la traducción de “Stadtmusikant”.

27

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

46

llegar a ser  17%

hacerse  83%

Figura 15: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „Er wollte dort Stadtmusikant werden“

El resto de los estudiantes (17%) se ha decantado por la perífrasis verbal llegar a ser. (6)

„... er wollte dort Stadtmusikant werden“ (Fuente desconocida). → “Quería llegar a ser un músico callejero allí”.

De nuevo el CREA nos confirma que la combinación llegar a ser músico existe, 1 ocurrencia frente a las 2 ocurrencias de hacerse músico, por lo que consideramos esta opción también como válida. Este hecho supone que el 100% de los estudiantes haya traducido en este caso el verbo “werden” correctamente. 4.2.4 Resultado de un proceso o cambio En la página 32 del punto 3.3.3.2, definíamos el cambio expresado por quedarse como el resultado de un proceso. En la oración número (7) „...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich”

28

nos encontramos con el adjetivo “nachdenklich” (pensativo) que en este

caso expresa el resultado de un proceso o cambio. Sabemos que si alguien se queda pensativo, está pensativo pero no lo es necesariamente. Teniendo esto en cuenta, así como las numerosas ocurrencias que ofrece el CREA, creemos que en este caso el verbo más adecuado para la

28

Fuente desconocida.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

47

traducción es quedarse. No obstante, como se puede apreciar en el siguiente diagrama, sólo un %15 ha traducido la oración a través de este verbo. (7)

„...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“ (Fuente desconocida). → “... y de repente se quedó muy pensativo”29. → “… y de repente se quedó muy pensador”. → “… y de repente se quedó pensando mucho”.

quedarse 15%

T. correctas 15%

ponerse 31%

ir a ser 8%

volverse 15% otros 31%

T.  incorrectas 85%

a)

b)

Figura 16: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“ a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente

Tras los excelentes resultados de la traducción de la oración anterior (6), el alto índice de errores (85%) vuelve a llamar la atención. En primer lugar, un tercio (31%) de los estudiantes ha escogido de nuevo el verbo ponerse y otro tercio (31%) no ha vuelto a utilizar ningún verbo de cambio.

29

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados (7)

48

„...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“ (Fuente desconocida). → “... y de repente se puso muy pensante”. → “… y de repente se puso muy pensativo”. → “… y de repente se puso muy pensador”. → “… y de repente se puso muy [ ]”. → “… y de repente tuvo muchos pensamientos”. → “… y de repente tuvo muchos pensamientos en su cabeza”. → “… y de repente tenía que pensar mucho”. → “… y de repente pensaba mucho”.

Asimismo, un 15% ha optado por el verbo volverse y un 8% por la perífrasis verbal ir a ser tal y como se puede observar en las muestras que se presentan a continuación. (7)

„...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“ (Fuente desconocida). → “… y de repente se volvió en alguien que piensa mucho”. → “… y de pronto se volvió muy pensante”. → “… y de repente fue a ser muy pensativo”. 4.2.5

Verbos que expresan cambio por sí mismos

La oración número (8); „In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“30 la hemos clasificado dentro de los verbos puros de cambio, pues, creemos que el verbo más adecuado para su traducción es el verbo oscurecer. Un 20 % de los estudiantes también parece tener esta misma opinión: → “Por la noche, ahora en abril, no oscurecía del todo” 31. → “En este tiempo, por la noche, en abril nunca oscureció completamente”. → “Ahora en abril no oscurece mucho”.

30

Fuente desconocida.

31

La traducción es nuestra.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

49

Asimismo, una cuarta parte (10%) del porcentaje total de aciertos (40%) ha utilizado el verbo anochecer que en este caso también se ha aceptado, aunque consideramos el verbo oscurecer es más apropiado en el este contexto. Por otro lado, teniendo en cuenta las cuatro ocurrencias de la combinación “se hizo oscuro” que hemos encontrado en el CREA, damos por correcta también esta tercera opción. La distribución de las muestras es la que sigue:

anochecer  10%

otros 30%

T. correctas 40%

oscurecer 20%

T.  incorrectas  60%

a)

hacerse  10%

ponerse  30%

b)

Figura 17: Porcentaje de los verbos con los que se ha traducido la oración: „In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“ a) Porcentaje de los verbos empleados correctamente; b) Porcentaje de los verbos empleados incorrectamente

Entre los errores más comunes volvemos a encontrar un uso excesivo de ponerse y lo que una vez más hemos clasificado bajo “otros”, es decir, oraciones que carecen de la expresión de cambio. (8)

„In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“. (Fuente desconocida) → “Ahora en el mes de abril no se ponía más del todo oscuro”. → “La noche ya no se pusó tan oscuro como en abril”. → “Ahora en abril nunca más se puso completamente oscuro por la noche”. → “Ahora en abril no estaba completamente negro por la noche”. → “Ahora en abril no fue oscuro completo en la noche”. → “Por la noche era, en abril, ya no tan oscura”.

Descripción de las muestras y análisis de los resultados

50

4.3 Conclusiones de los resultados. Para terminar con la descripción y análisis de los resultados, presentamos las conclusiones a las que hemos llegado. Una vez analizados los resultados, parece innegable el hecho de que los estudiantes ELE de LM alemana presentan dificultades al traducir el verbo “werden”. De los 6 tipos de cambio que se han presentado, solamente el cambio instantáneo con el verbo ponerse ha obtenido resultados positivos superiores al 50%. Asimismo, llama la atención el alto índice de errores, especialmente en oraciones que deberían haberse traducido mediante volverse (85%) y quedarse (85%). Respecto al tipo de errores, cabe destacar el gran número de informantes que ha optado por traducir las frases ignorando el verbo de cambio (desde un 8% hasta un 31% en algunos casos) y el uso excesivo del verbo ponerse (35%, 12%, 31%, 30%).

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

51

5 Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos En base al alto índice de errores recogido en el corpus, en este apartado pondremos el foco en analizar y describir los verbos de cambio en distintos manuales de ELE. Para ello y en primer lugar, será necesario orientarnos según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007, 2008) (en adelante PCIC) para observar después si los materiales didácticos cumplen las directrices de éste. Finalmente, extraeremos nuestras propias conclusiones didácticas en base a las cuales crearemos nuestra propuesta didáctica.

5.1 Los verbos de cambio en el PCIC El PCIC (2007, 2008) no introduce los verbos de cambio hasta el nivel B1 / B2. En el nivel B1 se presentan algunos exponentes a modo de introducción, mientras que para obtener una descripción más detenida hay que esperar al nivel B2. Para clarificar de un vistazo los exponentes que aparecen en cada nivel, presentamos la siguiente tabla:

Nivel B1

Nivel B2

Nivel C1

Nivel C2

Aumentar

Modificar

Evolucionar

Permutar

Disminuir

Transformarse

Progresar

Trocar

Engordar

Ampliar

Reformar

Canjear

Adelgazar

Reducir

Innovar

Perturbar

Crecer

Avanzar

Virar

Desarrollar(se)

Tornar(se)

Disfrazarse

Involucionar

Maquillarse

Tergiversar

Ponerse ~

contento

Convertirse ~ en

nervioso

al

enfermo

Ponerse ~

de pie

pálido

Quedarse ~ dormido

moreno

embarazada

colorado

Volverse ~ loco

Quedarse ~ quieto preocupado sordo calvo

guapo

Transformarse

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos Nivel B1

Nivel B2

Nivel C1

52

Nivel C2

Volverse ~ egoísta encantador insoportable más flexible Hacerse ~ rico mayor budista

Procedimientos de derivación: - ar -izar

Procedimientos de derivación: a-...-ar en-...-ecer -ecer

Perífrasis verbales: Llegar a Venir a

Figura 18: Los verbos de cambio en el PCIC (2007, 2008)

5.2 Los verbos de cambio en los manuales de ELE A la hora de seleccionar los manuales que vamos a analizar en este apartado se ha tenido en cuenta, en primer lugar, que se tratara de manuales generalistas, es decir, no de fines específicos, y en segundo lugar, que correspondieran a los niveles A1, B1 o B2 del MCER. Asimismo, teniendo en cuenta que en la mayoría de las universidades alemanas se utilizan manuales diseñados por editoriales alemanas o se adaptan al alemán materiales ya existentes, se ha valorado que los materiales cumplieran también este requisito. Atendiendo a los criterios mencionados, hemos optado por los manuales Aula Internacional (A1- B2), Rápido Neu (A1- B1), Con Dinámica (A1- B2) y Caminos Neu (A1- B1). Los dos primeros manuales son de la editorial española Difusión y cuentan con una edición alemana32 en colaboración con la editorial alemana Klett, mientras que los dos últimos son los manuales más recientes de Klett.

32

Cabe mencionar que la edición alemana de Aula Internacional 3 y 4 todavía no está a la venta.

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

53

Caminos Neu B1 es el tercer y último volumen de la serie Caminos Neu A1 y A2 publicado en el año 2009. Se trata de un método comunicativo que tiene como destinatario un público adulto de lengua materna alemana. De los cuatro manuales analizados, Caminos es sin duda el manual que más atención presta a los verbos de cambio, dedicándoles un subcapítulo entero (7B, pág. 55-56). Asimismo, es el único manual que presenta estos verbos de forma conjunta y dentro de un mismo apartado gramatical “Die Übersetzung von werden”33 (pág. 173). Si comparamos los exponentes que plantea el PCIC (2007, 2008) y aquellos que presenta Caminos Neu en el nivel B1, en primer lugar, nos daremos cuenta de que en el manual Caminos Neu, todos los exponentes se presentan en un mismo nivel (B1) y éste es en muchos casos anterior al nivel que propone el PCIC (2007, 2008). Llama especialmente la atención el caso de la perífrasis verbal llegar a ser que el PCIC (2007, 2008) presenta como exponente del nivel C1 y en Caminos Neu ya lo encontramos en el nivel B1. Por otro lado, a pesar de que no todos los exponentes que aparecen en el PCIC (2007, 2008) se encuentran en Caminos Neu, cabe destacar el gran número de otros exponentes como ponerse de buen humor, ponerse rojo etc., que sí se presentan. La tabla que presentamos a continuación muestra de forma visual la comparación de los exponentes entre Caminos y el PCIC (2007, 2008): Exponentes del PCIC

MCER

Caminos MCER Otros exponentes de Caminos

ponerse contento

B1

ponerse nervioso

B1



B1

ponerse enfermo

B1



B1

ponerse de pie

B1

ponerse guapo

B2

ponerse pálido

B2



B1

ponerse moreno

B2

ponerse colorado

B2

quedarse dormido

B1

quedarse embarazada

B1

quedarse quieto

B2

quedarse preocupado

B2

quedarse sordo

B2

33

La traducción de “werden”.

ponerse de buen humor (B1) ponerse rojo (B1)

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos Exponentes del PCIC

MCER

54

Caminos MCER Otros exponentes de Caminos

quedarse calvo

B2

volverse loco

B1

volverse egoísta

B2

volverse un idiota (B1)

volverse encantador

B2

volverse peligroso (B1)

volverse insoportable

B2

volverse intolerante (B1)

volverse más flexible

B2

volverse antipática (B1)

convertirse en- al

B2



B1

volverse arrogante (B1)

hacerse rico

B2



B1

hacerse profesor (B1)

hacerse mayor

B2

hacerse oficial (B1)

hacerse budista

B2

hacerse realidad (B1)

volverse más tolerante (B1)



hacerse viejo (B1) hacerse famoso (B1) hacerse de día (B1) llegar a ser

C1



B1

Figura 19: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Caminos Neu B1

La serie de libros Aula Internacional es un método basado en el enfoque por tareas y está repartido en cuatro volúmenes. La única diferencia entre la edición española y alemana la encontramos en los apéndices finales del manual: mientras que la edición española consta solamente de un apartado de gramática, en la edición alemana encontramos además de la parte gramatical, una tabla de verbos, trascripciones de los audios, soluciones de los ejercicios y el léxico traducido al alemán. En cuanto a lo que a los verbos de cambio se refiere, al contrario de lo que sucede en Caminos Neu B1, ninguno de los volúmenes de Aula presenta los verbos de cambio de forma separada. Sin embargo, en el cuarto volumen (unidad 5, pág. 55), cuando se habla de los usos generales de los verbos poner y quedar, también se hace hincapié en los usos de estos dos verbos para expresar cambio de estado. En la tabla que sigue a continuación, se puede observar que muchos de los exponentes que se presentan a lo largo de los cuatro volúmenes de Aula Internacional coinciden en nivel con el PCIC (2007, 2008). No obstante, llama especialmente la atención la temprana aparición (A1-A2) de exponentes del verbo hacerse como por ejemplo; hacerse conocido, hacerse socio, así como algunos exponentes del verbo quedarse.

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos Exponentes del PCIC

MCER

Aula I.

MCER Otros exponentes de Aula I.

ponerse contento

B1

ponerse nervioso

B1

ponerse enfermo

B1



B2

ponerse mal (B2)

ponerse de pie

B1



B2

ponerse triste (B2)

ponerse guapo

B2



B2

ponerse furioso (B2)

ponerse pálido

B2

ponerse moreno

B2



B2

ponerse colorado

B2



B2

quedarse dormido

B1



B2

quedarse embarazada

B1

quedarse quieto

B2

quedarse preocupado

B2

quedarse sordo

B2

quedarse calvo

B2

volverse loco

B1

volverse egoísta

B2

volverse encantador

B2

volverse insoportable

B2

volverse más flexible

B2

convertirse en- al

B2

hacerse rico

B2

hacerse conocido (A2)

hacerse mayor

B2

hacerse socio (A2)

hacerse budista

B2

llegar a ser

C1



55

B2

ponerse de rodillas (B2) ponerse bien (B2)

quedarse en coma (A1) quedarse sentado (A2)



B2

quedarse triste (B2) quedarse callado (B2)

volverse más autosuficiente (B2)



B1

Figura 20: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y de los manuales de Aula Internacional

Por último, los manuales Rápido, rápido34 y Con dinámica ofrecen en un solo volumen la posibilidad de alcanzar un nivel intermedio (A1- B1). Al igual que ocurría en Aula Internacional, excepto con los verbos ponerse y quedarse, estos manuales tampoco tratan los verbos de cambio de forma separada, sino que los exponentes van apareciendo de forma individual, contextualizados dentro de la unidad didáctica. En Rápido Neu los exponentes se presentan desde un nivel inicial mientras que en Con Dinámica son más propios del nivel intermedio. Al igual que con los manuales anteriores, en esta ocasión también mostramos una tabla para clarificar visualmente los datos:

34

La edición alemana titulada “Rápido Neu” es una adaptación del Rápido Rápido.

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos Exponentes del PCIC

MCER

Rápido (A1-B1)

ponerse contento

B1



ponerse nervioso

B1



ponerse entferne

B1



ponerse de pie

B1

ponerse guapo

B2

ponerse pálido

B2

ponerse moreno

B2

ponerse colorado

B2



quedarse dormido

B1



quedarse embarazada

B1

quedarse quieto

B2

quedarse preocupado

B2

quedarse sordo

B2

quedarse calvo

B2

volverse loco

B1

volverse egoísta

B2

volverse encantador

B2

volverse insoportable

B2

volverse más flexible

B2

convertirse en- al

B2

hacerse rico

B2

hacerse mayor

B2

hacerse budista

B2

llegar a ser

C1

Otros exponentes de Rápido Neu. ponerse triste (A1 - B1)

quedarse maravillado (A1 - B1)



Figura 21: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Rápido Neu

56

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos Exponentes del PCIC

MCER

ponerse contento

B1

ponerse nervioso

B1

ponerse enfermo

B1

ponerse de pie

B1

ponerse guapo

B2

ponerse pálido

B2

ponerse moreno

B2

ponerse colorado

B2

quedarse dormido

B1

quedarse embarazada

B1

quedarse quieto

B2

quedarse preocupado

B2

quedarse sordo

B2

quedarse calvo

B2

volverse loco

B1

volverse egoísta

B2

volverse encantador

B2

volverse insoportable

B2

volverse más flexible

B2

convertirse en- al

B2

hacerse rico

B2

hacerse mayor

B2

hacerse budista

B2

llegar a ser

C1

Con D.

MCER



B1



B1

57

Otros exponentes de Con Dinámica.

quedarse en silla de ruedas (B1) quedarse en estado de conmoción (B1)



B1 hacerse americana (B1)

Figura 22: Exponentes de PCIC (2007, 2008) y del manual Con Dinámica

Una vez analizado el tratamiento de los verbos de cambio en cuatro de los manuales más relevantes que existen para el público alemán, nos damos cuenta de que es necesario recurrir a manuales de niveles superiores si queremos encontrar una mayor presencia de este tipo de verbos. Uno de estos manuales es Abanico de la editorial Difusión que está destinado a estudiantes que quieran afianzar sus conocimientos. Se trata de un nivel avanzado (B2) y en él encontramos la siguiente sección dedicada a los verbos de cambio (1993, pág. 14):

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

Figura 23: Los verbos de cambio en Abanico

58

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

59

Otro de los manuales es el método Dominio C de la editorial Edelsa que se enmarca entre los niveles C1 y C2 del PCIC (2007, 2008). Este método dedica a los verbos de cambio una parte de la sección “competencia gramatical” de la unidad 9, (2008, p. 160- 161):

Figura 24: Los verbos de cambio en Dominio C

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

Figura 25 (continuación de los verbos de cambio en Dominio C)

60

Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos

61

5.3 Conclusiones e implicaciones didácticas En primer lugar, tras haber analizado los materiales didácticos y comprobado que la mayoría de los manuales solamente introducen el tema de los verbos de cambio en los niveles iniciales e intermedios, no nos ha sorprendido el alto índice de errores que han cometido los estudiantes al traducir las oraciones del corpus. Asimismo, entendemos que las oraciones (1) y (2) han sido las que mejores resultados han obtenido, ya que éstas se traducirían mediante los exponentes se puso pálido y nervioso, exponentes que por un lado, pertenecen a un nivel B1B2 y por otro, están presentes en la mayoría de los métodos analizados. Suponemos que una de las razones por las que estos verbos no se presentan de forma separada, se deba al hecho de que para la mayoría de los estudiantes alemanes, el español es, después del francés, su tercera o cuarta lengua extranjera35 y de ahí que previamente se hayan enfrentado a la dificultad de la traducción de “werden” al estudiar francés. No obstante, creemos que sería interesante abrir una categoría pormenorizada en caso de estudiantes cuya LM o segunda lengua, en este caso inglés, no presente esta división. Asimismo, discrepamos con el PCIC (2007, 2008) en introducir este tipo de verbos por primera vez en el nivel B1 y opinamos que se debería comenzar con su presentación desde un nivel inicial. Por otro lado, estamos de acuerdo con la opinión de Martínez (2008) y no consideramos adecuado presentar los verbos ponerse, volverse, quedarse, hacerse, convertirse en y llegar a ser como un paquete de verbos, sino que creemos que sería mucho más didáctico ir presentándolos paulatinamente. Asimismo, coincidimos de nuevo con Martínez (2008) cuando afirma que en la misma línea que propone Porroche Ballesteros (1988), así como otros autores descritos en el apartado 3.3.3, es conveniente asociar los verbos ponerse, volverse, hacerse y quedarse con los verbos ser y estar. Por último, teniendo en cuenta el componente semántico de estos verbos pensamos que el aprendizaje sería más eficaz si relacionáramos cada verbo con el tipo de cambio que expresa (cambio instantáneo, cambio definitorio, resultado de un cambio etc.) tal y como lo presentamos en la unidad didáctica del siguiente apartado.

35

En el sistema público alemán la primera lengua es el inglés o el latín, la segunda el inglés, el latín o el francés,

y generalmente con 13 años pueden elegir entre el francés, el español, el italiano o el ruso como tercera lengua.

Propuesta didáctica

62

6 Propuesta didáctica 6.1 Análisis previo El análisis previo (ver figura 25) tiene el fin de recabar información sobre el grado de dominio que tienen los aprendientes sobre la estrategia de aprendizaje de los verbos de cambio. Para ello, en primer lugar, vamos a preguntar a los estudiantes si en algún momento de su trayectoria de ELE han tratado el tema del verbo “werden” como verbo de cambio. En segundo lugar, hemos elaborado un pequeño cuestionario donde los estudiantes tendrán que completar los ejemplos con los verbos de cambio adecuados y explicar por qué han optado por ese verbo. Asimismo, creemos que un análisis previo de estas características puede ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de los objetivos que deberían lograr en la unidad didáctica.

6.2 Descripción del grupo meta y del contexto de aprendizaje Se trata de un grupo de 12 alumnos de lengua materna alemana que estudian Filología Hispánica en la modalidad de Lehramt36. Una vez terminados sus estudios, serán profesores de español en Secundaria y Bachillerato. Sus edades oscilan entre los 20 y 26 años y están en el segundo ciclo cursando un nivel avanzado (B2+) y sus intereses son, entre otros, la cultura española y latinoamericana con mayúscula. A pesar de su avanzado nivel, el análisis previo ha puesto de manifiesto la necesidad de profundizar en el tema de los verbos de cambio. Para trabajar la unidad didáctica en clase es necesario disponer de un mínimo de 6 horas lectivas aunque la tarea final también puede realizarse desde casa. Asimismo, el número idóneo de alumnos para el desarrollo de la unidad es de 12 personas, pero puede llevarse a cabo con grupos algo mayores o menores. El aula en la que tiene lugar el curso, dispone de todo tipo de medios y las mesas son individuales, es decir, cabe la posibilidad de moverse para trabajar en parejas o grupos, siendo éste un aspecto fundamental para alcanzar los objetivos que se proponen.

36

Formación universitaria conducente al ejercicio de la profesión docente.

Propuesta didáctica

1.

Wo haben Sie Spanisch gelernt? ✎ Schule ❑

2.

3.

63

Universität ❑

Sprachschule ❑

VHS ❑

Wie lange haben Sie Spanisch gelernt? 1-2 Jahre ❑

2-3 Jahre ❑

3-4 Jahre ❑

4-5 Jahre ❑

Über 5 Jahre ❑

Wie intensiv haben Sie Spanisch gelernt? Weniger als 2 Stunden pro Woche ❑ 2 Stunden pro Woche ❑ 4 Stunden pro Woche ❑ Über 4 Stunden pro Woche ❑

4.

Haben Sie jemals die Übersetzung von werden im Unterricht behandelt? Ja ❑

5.

Nein ❑

Wie intensiv?________________________________

Füllen Sie die Lücken mit dem entsprechenden Verb aus und begründen Sie Ihre Wahl. a.

Juan cada vez que hace un examen _________________ muy nervioso.

....................................................................................................................................................... b.

Desde que le ha tocado la lotería _________________ una persona insoportable.

....................................................................................................................................................... c.

¿Le contaste a Ana lo del accidente de Antonio? Sí. _________________ de piedra cuando se enteró.

....................................................................................................................................................... d.

¿Has visto la última película de Robert Reford? Sí, la vi la semana pasada. ¡Me encanta Robert Reford! Es verdad que _________________ mayor, pero es un actor que me sigue volviendo loca.

....................................................................................................................................................... e.

Cristina es muy ambiciosa. Estoy segura de que con el tiempo _________________ alguien importante.

....................................................................................................................................................... f.

Penélope Cruz _________________ en la primera actriz española en ganar un Oscar.

....................................................................................................................................................... g.

No me esperaba que me concedieran la beca. Cuando me dieron la noticia _________________ paralizada por la sorpresa.

....................................................................................................................................................... h.

¿Te encuentras bien? De repente _________________ muy pálida. ¿Quieres que nos sentemos un rato?

.......................................................................................................................................................

Figura 25: Análisis previo

Propuesta didáctica

64

6.3 El papel del profesor y alumno Teniendo en cuenta que la mayoría de las actividades de las que consta la unidad son orales, establecemos una tipología basada en el principio de disminución gradual de control. Las actividades que hemos diseñado comienzan siendo controladas, después semicontroladas y finalmente libres. En este sentido esperamos que el papel del profesor sea un papel de guía que vaya disminuyendo progresivamente su control sobre la actuación del alumno. El objetivo del alumno no es aprobar el curso, sino adquirir conocimientos y estrategias para mejorar su competencia y poder transmitírselas en un futuro a sus propios alumnos. El estudiante debe aprender a aprender y en cierto modo desaprender lo que ha aprendido de forma inadecuada. Así, se espera que el alumno tenga un papel activo, tanto individualmente como en grupo.

6.4 Evaluación En todas las actividades de la unidad didáctica hay una evaluación. Asimismo, en la última la tarea final, los alumnos tendrán que recordar y aplicar todo lo aprendido durante la unidad. La unidad didáctica termina con una autoevaluación.

6.5 Objetivos y presentación de la unidad didáctica Seguidamente vamos a presentar la unidad didáctica. Los objetivos de instrucción, así como los específicos, están detallados en la programación (página 65) de la unidad.

Que el alumno sea capaz de autoevaluar los contenidos de la unidad



NOCIONES ESPECÍFICAS  Fórmulas para empezar y terminar cuentos  Adjetivos que describen una reacción  Descripción de estados mediante verbos de cambio

Que el alumno sea capaz de escribir una versión moderna de un cuento clásico y para ello: - que sea capaz de describir la reacción de un personaje, - que sea capaz de reconstruir el argumento de un cuento, - que sea capaz de conocer e identificar realidades sociales,



NOCIONES GENERALES  Comenzar y terminar cuentos  Describir una reacción  Describir estados

Que el alumno sea capaz de expresar cambio mediante verbos que expresan cambio por sí mismos y para ello: - que sea capaz de desarrollar una estrategia para formar verbos que expresan cambio por sí mismos a partir de adjetivos,



Vamos a aprender a expresar cambio Vamos a simular ser parte del cuerpo de editores de una revista:

 



Vamos a ver cómo empiezan y terminan los cuentos en español



SOCIO-CULTURALES  Cuentos clásicos  Violencia de género  Versiones modernas de cuentos clásicos en la literatura española

GRAMATICALES  Verbos de cambio  Verbos que expresan cambio por sí mismos

 Cuentos  Fragmentos de cuentos  Notas  Reseñas  Descripciones  Vídeos

TIPOS DE TEXTO

 Supervisar un trabajo  Hacer una descripción  Escribir un cuento

TAREAS

- vamos a conocer la vida de la Cenicienta, - vamos a describir los estados de la Cenicienta, - vamos a hablar sobre la realidad social a la que hace referencia,

Vamos a ver una versión moderna del cuento de La Cenicienta:

- vamos a supervisar el trabajo de otra persona, - vamos a hacer una descripción basándonos en una imagen, - vamos a escribir un cuento,

Vamos a recordar el cuento de la Cenicienta y otros cuentos clásicos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS



CONTENIDOS ESPECÍFICOS

Que el alumno sea capaz de expresar cambio mediante verbos de cambio y para ello: - que sea capaz de comprender el tipo y la duración del cambio, - que sea capaz de relacionar los verbos de cambio con ser y estar, - que sea capaz de combinar los verbos de cambio con distintos adjetivos y sustantivos,



OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN

Propuesta didáctica 65

Propuesta didáctica

66

La Cenicienta y el Príncipe que vivieron felices y que comieron perdices

1

Lamentablemente vuestro profesor, que es mucho mayor que vosotros, no se

acuerda muy bien del cuento de la Cenicienta. ¿Podéis echarle una mano? a. Vamos a contestar entre todos a las siguientes preguntas.    

¿Quién era Cenicienta? ¿De dónde viene el nombre de Cenicienta? ¿Por qué tiene que volver a casa antes de las doce? ¿Qué ocurre con el zapato? ¿Cómo termina la historia? ¿Cómo comienzan los cuentos en español? Y... ¿cómo terminan?

Más... Si os interesa conocer otras fórmulas para introducir y finalizar cuentos, en la siguiente página de wikipedia podéis ver cómo se dice “Once upon a time” y “and they all lived happily ever after” en más de cincuenta lenguas. http://en.wikipedia.org/wiki/Once_upon_a_time

Propuesta didáctica

67

b. Vamos a confirmar las respuestas del ejercicio anterior leyendo el cuento. EL CUENTO DE LA CENICIENTA37 Érase una vez un caballero que estaba casado con una bella mujer y tenían una hija dulce y bondadosa. Además, gracias a un negocio que tenía, el padre se había hecho muy rico y los tres eran muy felices. Lamentablemente, poco después, la mujer del caballero enfermó de gravedad y murió. Sintiéndose solo, el caballero se casó en segundas nupcias con una mujer que al igual que él, se había quedado viuda y que era el ser más perverso y orgulloso que jamás se ha visto. La mujer tenía dos hijas muy consentidas y se parecían a ella como dos gotas de agua. Apenas celebrada la boda, la madrastra no tardó en dar prueba de su maldad: empezó a dejar para su hijastra los trabajos más duros y humildes de la casa y como sus vestidos estaban siempre tan manchados de ceniza, todos la llamaban Cenicienta. La pobre se fue haciendo mayor en este ambiente y con el tiempo se volvió muy melancólica. Soportaba todo con paciencia sin quejarse a su padre: tenía miedo de él, estaba completamente dominado por su nueva esposa y a medida que se hacía viejo, se volvía más egoísta. Un día el hijo del Rey de aquel país anunció que iba a dar una gran fiesta a la que invitaba a todas las jóvenes casaderas del reino. -Tú Cenicienta, no irás -dijo la madrastra-. Te quedarás fregando el suelo y preparando la cena para cuando volvamos. Cenicienta, como siempre, no dijo nada, pero se puso muy triste cuando vio marchar a sus hermanastras hacia la fiesta. -No te preocupes -exclamó de repente su Hada Madrina-. Tú también podrás ir al baile, pero con la condición de que cuando el reloj de palacio dé las doce campanadas, tendrás que regresar a casa. Y entonces el hada tocó con su barita mágica una sencilla calabaza y ésta se convirtió inmediatamente en una lujosa carroza. Y de la misma forma unos ratoncillos y unas lagartijas que había cerca se convirtieron en caballos y cocheros para la carroza. Por último, la barita se posó sobre las viejas ropas de Cenicienta, que se convirtieron en un deslumbrante vestido de oro. La llegada de Cenicienta al palacio causó mucha admiración. Al entrar en la sala de baile, el Príncipe se puso muy nervioso al ver a una joven tan hermosa y se quedó maravillado de su belleza. Los dos bailaron durante toda la noche sin que nadie la reconociera. En medio de tanta felicidad Cenicienta oyó sonar en el reloj de palacio las doce y se acordó del hechizo. Sin darle explicaciones al Príncipe, quedándose éste muy sorprendido, salió del salón corriendo y al bajar la escalera perdió un zapato. Tan grande fue la tristeza del Príncipe que para encontrar a la bella joven, ideó un plan. Se casaría con aquella que pudiera calzarse el zapato. Envió a sus heraldos a recorrer todo el Reino. Las doncellas se lo probaban en vano, pues no había ni una a quien le quedara bien el zapatito. Al fin llegaron a casa de Cenicienta, y claro está que sus hermanastras no pudieron calzar el zapato, pero cuando se lo puso Cenicienta vieron con asombro que le quedaba perfecto. Y así sucedió que el Príncipe se casó con la joven y Cenicienta, después de todo, llegó a ser Princesa y los dos vivieron felices y comieron perdices.

c. Volvemos a contestar a las preguntas entre todos. ¿Estamos ahora más seguros?    

¿Quién era Cenicienta? ¿De dónde viene el nombre de Cenicienta? ¿Por qué tiene que volver a casa antes de las doce? ¿Qué ocurre con el zapato? ¿Cómo termina la historia? ¿Cómo comienzan los cuentos en español? Y... ¿cómo terminan?

                                                             37

Cuento de la Cenicienta adaptado de: http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/la_cenicienta

Propuesta didáctica

2

68

¿Os habéis fijado en las expresiones que aparecen en negrita en el cuento?

a. En parejas vamos a unir la acción con su sujeto y el cambio correspondiente. Personaje de la historia

Acción

Cambio

el padre de la Cenicienta

ganó dinero perdió a su mujer creció empezó a pensar más en sí mismo perdió la alegría ahora era una lujosa carroza ahora eran caballos y cocheros perdió la calma le encantó su belleza se sorprendió ahora era la mujer del Príncipe. Se cumplió su sueño.

se hizo rico

b. Vamos a juntarnos con otra pareja para comparar los resultados. c. Entre las dos parejas vamos a reflexionar sobre la finalidad de las expresiones. d. Vamos a elegir un portavoz que exponga los resultados y las conclusiones ante los demás grupos. ¿Estamos todos de acuerdo? El profesor dirigirá la exposición.

3

En parejas, vamos a centrarnos en los verbos que permiten expresar cambio

en español. Para ello, vamos a trabajar con las siguientes tarjetas: TARJETAS 1: Características de los verbos. TARJETAS 2: Ejemplos de los verbos del cuento de la Cenicienta. TARJETAS 3: Imágenes representativas del cambio expresado. TARJETAS 4: Verbos de cambio. a. Vamos a unir el verbo de cambio, con sus características, su imagen y su ejemplo. b. Vamos a cortar las tarjetas y pegarlas de modo que queden ordenadas horizontalmente. c. Vamos a hacer un mural con los resultados de las tarjetas de todas las parejas. d. Vamos a argumentar por qué hemos unido así las tarjetas. El profesor hará la valoración final.

Propuesta didáctica

✄ 

LLEGAR A SER

PONERSE

VOLVERSE

QUEDARSE

CONVERTIRSE EN

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HACERSE

Este verbo expresa:    

un cambio instantáneo un cambio involuntario se relaciona con estar es compatible con la estructura de repente

Cenicienta se volvió muy melancólica (desde que murió su madre).  

Este verbo expresa con adj:  una transformación gradual de menos a más  se relaciona con ser  con sustantivos el cambio se considera voluntario 

El Príncipe se quedó maravillado de la belleza de Cenicienta.  

Este verbo expresa:  un cambio más definitorio que el que expresa ponerse  un cambio involuntario  se relaciona con ser  cambios en la personalidad

Cenicienta se puso muy triste cuando vio marchar a sus hermanastras hacia el baile.

Este verbo expresa:

El padre de Cenicienta se había hecho muy rico.

 cualidad y cambio radical  un cambio involuntario

 

Este verbo expresa:

 

 un cambio gradual que implica una duración de tiempo  un cambio que se considera un logro por parte del sujeto

El hada tocó con su barita mágica una sencilla calabaza y ésta se convirtió inmediatamente en una lujosa carroza.

Este verbo expresa:

 

 el resultado o la consecuencia de un cambio  se relaciona con estar  es compatible con la estructura para siempre

El Príncipe se casó con la joven y Cenicienta llegó a ser Princesa.  

Propuesta didáctica

4

70

Seguimos en parejas trabajando los verbos de cambio.

a. Vamos a buscar más casos de verbos de cambio en el cuento de Cenicienta. → Por ejemplo: El Príncipe se puso muy nervioso. b. ¿Conocéis alguna situación en la que la gente se ponga nerviosa? → Por ejemplo: Si alguien tiene un examen, normalmente se pone nervioso. c. Vamos a pensar en otro adjetivo o sustantivo que pueda ir con el mismo verbo y en una situación. → Por ejemplo: Rojo → Cuando un chico le dice a una chica que le gusta, la chica se pone roja. d. Vamos a formular una pregunta de la situación que hemos pensado sin mencionar el verbo. → Por ejemplo: ¿Qué le pasa a una chica si un chico le dice que le gusta mucho?

a. b. c. d.

El Príncipe se puso muy nervioso. Si alguien tiene un examen, normalmente se pone nervioso. Cuando un chico le dice a una chica que le gusta, la chica se pone roja. ¿Qué le pasa a una chica, si un chico le dice que le gusta mucho?

a. b. c. d.

a. b. c. d. a. b. c. d.

e. Vamos a pedirle al profesor que revise la actividad antes de la puesta en común. f.

Vamos a elegir una de las preguntas que hemos formulado y se lo vamos a leer a la pareja que tenemos a la derecha. La pareja a la derecha contesta, las demás parejas escuchan y esperan su turno.

Propuesta didáctica

71

Estamos a 31 de julio y los trabajadores de la revista “Cuenta Cuenta” se van de vacaciones sin haber terminado su trabajo. El jefe de redacción (Manuel) está desesperado. Sus trabajadores solo le han dejado notas con lo que queda por hacer. Además, si no termina el trabajo pronto, el número de agosto, que está dedicado a cuentos, quedará sin publicar. Vosotros sois su única salvación y, por eso, os pide que lo ayudéis en las tareas que faltan por terminar. Vamos a leer las notas que le han dejado y qué es lo que hay que hacer.

5 Nota 1 Querido Manuel:   

Los fragmentos de los cuentos clásicos ya están listos, pero faltan los títulos de los cuentos. La ortografía también está corregida. Al ser extranjera, nunca me aclaro con los verbos de cambio. En los fragmentos aparecen muchos verbos de este tipo y con los cuentos de Andersen, he tenido muchas dudas. ¿Podrías echarles un vistazo?

Gracias y hasta la vuelta, Karen

a. Para realizar esta actividad lo más rápido posible, vamos a dividir la clase en grupos de 3 personas. Los dos primeros grupos van a trabajar los textos 1, 2 y 3 y los otros dos grupos, los textos 4, 5 y 6. b. Vamos a leer nuestros fragmentos. ¿Conocemos los cuentos? Vamos a añadir a cada fragmento su título correspondiente. c.

De forma oral, vamos a recordar cómo eran los cuentos que nos han tocado.

El lobo y las siete cabritillas

La Sirenita

Los músicos de Bremen

El patito feo

Blancanieves

La Bella durmiente

Propuesta didáctica

72

1° cuento :_________________________

2° cuento :_________________________

Entonces, viendo que quedaron solos, el lobo urdió un malvado plan. Se acercó a la cabaña donde vivían y dijo a viva voz: “Abran cabritos, soy mamá que estoy de vuelta”.-Pero los astutos cabritos vieron por debajo de la puerta y dijeron al lobo: “No te creemos lobo malo, tu no eres mamá, porque mamá tiene las patas blancas como la harina y tú las tienes negras como el carbón”.-

En cuanto sintió el pinchazo, cayó sobre una cama que estaba allí, y entró en un profundo sueño. Y ese sueño se hizo extensivo para todo el territorio del palacio. El rey y la reina quienes estaban justo llegando a casa, y habían entrado al gran salón, quedaron dormidos, y toda la corte con ellos. Los caballos también se durmieron en el establo, los perros en el césped, las palomas en los aleros del techo, las moscas en las paredes. La carne que se estaba asando paró de asarse, y el cocinero que en ese momento iba a jalarle el pelo al joven ayudante por haber olvidado algo, lo dejó y quedó dormido. El viento se detuvo, y en los árboles cercanos al castillo, ni una hoja se movía.

El lobo, viendo que lo habían descubierto, se puso furioso y se dirigió a casa del molinero a...

3° cuento :_________________________

4° cuento :_________________________

“Me estoy haciendo viejo, y me siento más a gusto al lado del fuego que corriendo tras los ratones –dijo el gato. Es verdad que me he vuelto un poco vago, pero eso no le permite a mi ama ahogarme. Ahora he logrado escapar, pero mi situación es apurada: ¿adónde iré ahora?” - “Vente a Brema con nosotros- le dijeron los demás animales. Queremos volvernos músicos. Eres un perito en música nocturna y podrás entrar también en la banda.”

El animalito se introdujo incrédulo en el agua transparente y cuando vio su reflejo se volvió alucinado. ¡Durante el largo invierno se había convertido en un precioso cisne! Se puso tan contento que no se lo podía creer. Aquel patito feo y desgarbado era ahora el cisne más blanco y elegante de todos cuantos había en el estanque.

5° cuento :_________________________

6° cuento :_________________________

¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región? La Reina es la más hermosa de toda la región. La reina quedó satisfecha pues sabía que su espejo siempre decía la verdad. Pero a medida que su hijastra iba haciéndose mayor, se volvía cada vez más bella y cuando alcanzó los siete años era tan bella como la clara luz del día y aún más linda que la reina. Ocurrió que un día la Reina le preguntó al espejo: ¡Espejito, espejito de mi habitación! ¿Quién es la más hermosa de esta región?

Sólo la Hechicera de los Abismos podía socorrerla. Pero, ¿a qué precio? Decidió consultarla. -...por consiguiente, quieres deshacerte de tu cola de pez y convertirte en un ser humano con dos piernas. ¡De acuerdo! Pero deberás sufrir atrozmente y, cada vez que pongas los pies en el suelo sentirás un terrible dolor. ¡Deberás darme tu hermosa voz y te quedarás muda para siempre! La muchacha no sabía qué responder, pero al cabo de unos minutos le contestó: -¡No me importa -respondió la muchacha con lágrimas en los ojos- quiero volver a verlo!

La Reina es la hermosa de toda la región, pero la linda Blancanieves lo es muchísimo más. Entonces la reina tuvo miedo y se puso amarilla y verde de envidia.

Más...

En las siguientes páginas podéis encontrar los fragmentos originales.  http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/index  http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/andersen/hca.htm

Propuesta didáctica

73

d. Vamos a completar la tabla con las siguientes informaciones extraídas de nuestros fragmentos. Personaje

Tipo de cambio

las cabritas

---------------involuntario

Duración de cambio

Ser o estar

Verbo de cambio

estar quedarse más definitorio que instantáneo

voluntario resultado de un cambio ---------------la Reina

transformación gradual ----------------

convertirse en hacerse

estar

la Bella durmiente cambio instantáneo cambio radical la Sirenita

ponerse estar

e. ¿Hay algún verbo de cambio que no coincida con las demás características del cuadro? Vamos a marcarlo en otro color. Vamos comentar nuestras conclusiones con el profesor. f.

Vamos a juntarnos con otro grupo que haya trabajado fragmentos distintos a los nuestros. Vamos a intercambiar conclusiones.

6 Nota 2 ¡Jefe! Tengo la foto perfecta que refleja nuestra historia de Caperucita. La he encontrado en la colección de Roger Olmos (http://www.rogerolmos.com/).Es perfecta ¿no? Como me ha llevado mucho tiempo encontrarla, no me ha dado tiempo a terminar la historia. Falta la descripción de cuando Caperucita llega a casa de la abuela. Es muy importante que describamos cómo reacciona la abuela al ver a Caperucita tal y como está en la foto. (Recuerda que en esta versión el lobo no se come a la abuela). ¿Podrías terminarlo, por favor? Que tengas unas buenas vacaciones, Lucía.

a. ¡Qué imagen! ¡Qué miedo! Vamos a contestar oralmente a las siguientes preguntas en parejas:  ¿Qué os parece la foto de Roger Olmos?  Fijaros bien en la boca. ¿Algún comentario?  ¿Os imagináis el argumento del cuento que está preparando la revista?

Propuesta didáctica

74

b. En parejas, vamos a relacionar algunos adjetivos, que nos servirían para reaccionar ante una imagen así, con su definición.

pasmado

histérico

boquiabierto

pálido

atónito

nervioso

Definición

Adjetivos

Muy nervioso o alterado Que presenta o manifiesta palidez Inquieto, intranquilo o incapaz de permanecer en reposo Asombrado o sorprendido por algo Muy sorprendido. Muy sorprendido, estupefacto o espantado

c. No todo el mundo reaccionaría de la misma forma. Vamos a añadir otros adjetivos que nos sirvan para describir la reacción de la abuela. ...

...

...

...

d. ¿Qué tipo de cambio expresan los adjetivos que hemos visto? Vamos a intentar completar la siguiente tabla. Adjetivo

¿Cómo describiríais el cambio?

¿Qué verbo utilizaríais para ello?

histérico boquiabierto pálido atónito nervioso pasmado ... ...

e. Vamos a llamar al profesor para que revise la tabla. Cuando todo esté bien, podremos empezar con la descripción.

Propuesta didáctica

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- Toc, toc, toc – tocó la puerta Caperucita y dijo. - Abre la puerta abuelita, soy yo tu nieta Caperucita. Entonces la abuela se levantó de la cama y abrió la puerta. ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................ .................

Vamos a elegir entre todos una descripción para la revista. Para ello, antes vamos a leerlas. a. El profesor hace fotocopias de todas las descripciones y reparte a cada pareja una copia. b. Vamos a leer las descripciones de las demás parejas fijándonos primero en los verbos de cambio. ¿Están bien utilizados? Vamos a escribirles nuestras anotaciones en el margen. c. Vamos a hacer una segunda lectura. Ahora vamos a tomar notas sobre su originalidad.

Descripción de: Elementos originales

d. La profesora va a dirigir la votación. ¿Cuál es la descripción que más original os ha parecido? e. La pareja ganadora va a explicar por qué su descripción es la más original. En caso de que se olviden de algún elemento, los demás aportaremos esa evaluación.

Propuesta didáctica

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La Cenicienta que no quería comer perdices

7 En la sesión anterior vimos las tareas que los trabajadores de la revista “Cuenta Cuenta” dejaron al jefe de redacción antes de irse de vacaciones. ¿Os acordáis? En esta segunda sesión vamos a ocuparnos de la última nota (la más complicada) que ha dejado sin hacer Ana. Vamos a leerla:

Nota 3 Estimado Manuel: Como bien sabe, yo no me voy de vacaciones, sino que me han despedido. Por esta razón, queda sin hacer el último cuento para la publicación de agosto. Espero que se divierta, Ana

Nuestra tarea final para ayudar al jefe de redacción será redactar ese cuento. Hay que tener en cuenta que los cuentos de este número especial son una versión diferente a la tradicional y hacen referencia a realidades sociales actuales. Para ayudarnos en la consecución de la tarea, vamos a presentar el cuento “La Cenicienta que no quería comer perdices”39  de Nunila López y Myriam Cameros.

Más...

Entre otras versiones de los cuentos clásicos de la literatura española tenemos::  “Snowwhite”. Se trata de una relectura perversa y real de Blancanieves (Ana Juan).40  “La bella durmiente” incluido en la colección “El porqué de las cosas” (Quim Monzó)41

                                                             39

Fuente: López, N; Cameros, M. (2009). La Cenicienta que no quería comer perdices. Barcelona: Editorial Planeta.

40

Fuente: Juan, A. (2001). Snowhite. Alicante: Edicions de Ponent

41

Fuente: Monzó, Q. (2005). El porqué de las cosas. Barcelona: Editorial Anagrama.

Propuesta didáctica

8

77

El cuento “La Cenicienta que no quería comer perdices” está apadrinado

por una serie de personalidades de la política y del mundo artístico y periodístico. a. En parejas vamos a leer una de las seis reseñas. El profesor nos dirá cuál. b. ¿Conocemos todas las palabras? Podemos consultarlas en: http://clave.librosvivos.net/ c. ¿Conocemos al autor/a? Vamos a investigar muy brevemente en internet quién es. d. ¿Intuimos algo sobre el argumento del cuento? Vamos a expresar nuestras suposiciones. e. Vamos a presentar nuestra reseña e intuiciones a las demás parejas. ¿Hemos intuido lo mismo? Unos dibujos maravillosos y un cuento lleno de sabiduría, de alegría y de burbujeante vitalidad que celebra la libertad de las mujeres.  

ROSA MONTERO  Al fin una Cenicienta independiente, cachonda y con el suficiente sentido común para darse cuenta de que andar con zapatos de cristal es una condena.

Un cuento nuevo para nuevas generaciones.

ANA MARÍA MATUTE Un cuento de hadas que nos invita a reescribir el guión de nuestra vida propia.

LOLA BECCARIA

 Un cuento que dice enormes verdades sin perder dos cosas básicas: el encanto y el humor.

Este cuento es un réquiem necesario para la Cenicienta y la idea de que la felicidad de las mujeres depende de los príncipes y las zapatillas de cristal. Encantador y solidario, es un cuento necesario para todas las mujeres del mundo.

ANA MARÍA MATUTE

 GIOCONDA BELLI

ANTONIO SOLER

9

A continuación vamos a ver unas imágenes que reflejan la estructura

general (introducción, nudo, desenlace) del cuento. En parejas: a. Vamos a completar las oraciones que describen los distintos estados de la Cenicienta según las imágenes. b. El profesor va a repartir las viñetas. Una viñeta por pareja. Cuando tengamos la viñeta asignada vamos a prepararnos para presentársela a los demás compañeros. ¿Cómo hemos completado el hueco? ¿Qué hemos entendido a través de la imagen? c. Vamos a presentar nuestra parte. El profesor dirige la presentación y las demás parejas que hayan interpretado o completado la viñeta de forma distinta van a comentar cómo lo han hecho.

Propuesta didáctica

1.

2.

3.

4.

El hada le dijo a la Cenicienta que podría ir al baile. Por eso ________________________________

Cenicienta ______________________________ al ver que no era feliz junto al Príncipe.

5. Hasta que un día: 

decidió decir ¡BASTA!



decidió dejar al Príncipe



decidió ser libre

6. A partir de este momento_________________ _________________________________________

78

A Cenicienta le fue muy bien en la fiesta. El Príncipe se enamoró perdidamente de ella, pero como sabemos, se tuvo que marchar corriendo. Como el zapato (aunque apretando) le quedaba bien, Cenicienta __________________________________ en la mujer del Príncipe.

Por eso, poco a poco y con el paso del tiempo _________________________________________ una persona apática.

Propuesta didáctica Ahora, vamos a centrarnos en tres momentos claves en la vida de Cenicienta que comer perdices: El baile / La vida con el Príncipe / La vida sin el Príncipe

79

no quería

10 El baile Vamos a fijarnos en la siguiente imagen.

El Príncipe quedó mudo al ver a Cenicienta entrar en el salón de baile.

El Príncipe enmudeció al ver a Cenicienta entrar en el salón de baile.

¿Veis alguna diferencia entre estas dos oraciones? Como vemos, ambas oraciones significan lo mismo. A continuación, vamos a hacer una serie de actividades para aprender cómo funcionan este tipo de verbos: a. Vamos a intentar transformar las siguientes oraciones (las hemos copiado del cuento clásico que hemos leído al principio) por verbos que expresan cambio por sí mismos.

Cenicienta se quedó muy sorprendida cuando apareció el Hada. → Siendo Cenicienta muy joven, su madre se puso enferma y murió. → Cenicienta se quedó tranquila al ver que a las hermastras no les cabía el zapato.→ Cenicienta se puso mucho mejor de ánimo cuando conoció al Príncipe. → Su padre, que se había hecho muy rico, se quedó viudo y se casó por segunda vez. → Cenicienta se puso muy triste cuando las hermanastras se marcharon al baile.

Más... Recordad que en español antes de las consonantes B y P → n > m. Enpalicer * → empalidecer

Propuesta didáctica

80

b. Vamos a leer una descripción de cómo se comportó Cenicienta en la fiesta del Príncipe. Después vamos a transformar los verbos en negrita por verbos con volverse, ponerse etc.

Cenicienta enloqueció de alegría (incluso enrojeció un poco) al ver al Príncipe en el baile. No obstante, no pudo controlar sus nervios y empezó a bailar y a beber sin control. Antes de que fuera medianoche Cenicienta ya estaba muy borracha y de repente empalideció y cayó al suelo. Además, su estado empeoró cuando, ya estando en el suelo, se durmió.

enloquecer enrojecer empalidecer empeorar dormirse c. Vamos a juntarnos con otro grupo de 3 personas. ¿Hemos hecho las mismas transformaciones? d. Pasamos nuestra versión de ambos grupos (6 personas) a los otros dos grupos que se han juntado. Ellos nos pasan su versión. ¿Tenemos los mismos resultados? Hacemos una plenaria. Cuando con la ayuda del profesor, los resultados estén claros, vamos a completar la tabla con los verbos que hemos aprendido. V. que expresan cambio por sí mismos

V. de cambio (ponerse, volverse, hacerse, etc.) → → → → → → → → → → →

Propuesta didáctica

81

11 Vida de casada – vida de divorciada Ya tenemos una idea de cómo era la vida de la Cenicienta que no quería comer perdices. a. Primero vamos a comprobar si entendemos todos los verbos que aparecen en los cuadros. Si no entendemos alguno, vamos a preguntar. Si algún compañero lo sabe, el profesor deja que contesten los alumnos. Si nadie lo sabe contesta él mismo. b. Oralmente y en una cadena (de izquierda a derecha) vamos a reconstruir la vida de Cenicienta junto al Príncipe (en el pasado) siguiendo el orden propuesto de los verbos.

hacer la compra

cocinar perdices

andar con tacones

cansarse

acostumbrarse

desenamorarse

c. Ante esta situación, ¿qué creéis que pasó después? Seguimos la cadena.

enfadarse

desahogarse

vaciarse

aclararse

llorar

impacientarse irse

Propuesta didáctica

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d. Ahora, vamos a clasificar los verbos (en el mismo orden que los hemos visto) en la siguiente tabla. En la misma cadena y donde nos hemos quedado, uno clasifica el verbo y el compañero de la derecha dice si es correcto o no y por qué.

Verbos que expresan cambio

Verbos que no expresan cambio

Más... Probablemente todos estos verbos ya los conocíais. Hay verbos que expresan cambio, pero que sin embargo, no disponen de una estructura alternativa/equivalente con los verbos que hemos trabajado durante la unidad.

e. ¿Conocemos más verbos de este tipo? Ahora vamos a añadir otros verbos de este tipo que conozcamos a la lista. Seguimos en cadena, pero ahora al revés: los que en la actividad anterior han clasificado los verbos, ahora tendrán que decir si el verbo propuesto por su compañero es correcto o no y por qué. Si a alguien no se le ocurre ningún verbo, el profesor propondrá uno (¡Cuidado! puede que os quiera confundir adrede).

Verbos que expresan cambio por sí mismos y no se pueden transformar a estructuras del tipo; hacerse, volverse, ponerse etc. anochecer oscurecer

12

Ahora vamos a hablar de la intención de las autoras.

a. Primero y sin mirar al dibujo de la página siguiente, vamos a contestar a la siguiente pregunta del profesor entre toda la clase: ¿Tenemos una idea de la realidad social a la que se refiere el cuento?

Propuesta didáctica

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b. Una vez expuestas nuestras intuiciones, vamos a centrarnos en la siguiente cita de las autoras y en la imagen que se muestra. El profesor pregunta: ¿Está más claro ahora? ¿Qué sabéis sobre esta realidad? ¿Ocurre también en vuestros países? Vamos a contestar a sus preguntas y poner en común entre todos lo que sabemos. 42

Este cuento es un canto al amor, pero no al amor dependiente y posesivo que nos han enseñado, sino al verdadero, basado en el placer y la libertad, y se lo dedicamos a todas las mujeres valientes que están haciendo ese cambio en su vida y a las que perdieron, que desde el cielo nos iluminan.

c. Ahora vamos a dividirnos en grupos de tres y vamos a ver uno de los cuatro anuncios publicitarios que tratan de prevenir la violencia de género de distintas formas. El encargado de distribuir los vídeos será el profesor. Vídeo 1: http://www.youtube.com/watch?v=A8QSdfB1voU Vídeo 2: http://www.youtube.com/watch?v=956eZZF5ZwU Vídeo 3: http://www.youtube.com/watch?v=eXRa212SHqg Vídeo 4: http://www.youtube.com/watch?v=Y60uIvqkwtg&feature=related d. Vamos a volver a ver el vídeo. Esta vez vamos a tomar notas para después presentárselo a los demás. e.

Vamos a empezar con las presentaciones de los vídeos. Vamos a escuchar atentamente todas las presentaciones para completar a continuación la siguiente tabla. ¿Cuál es su objetivo?

Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4

                                                             42

Fuente de la imagen: http://www.fundacionconstruccionsolidaria.org/Blogs/violencia/ViolenciaGenero.jpg

Propuesta didáctica

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13 Tarea final Ha llegado la hora de redactar el cuento que necesita Manuel para la revista. Recordad que se trata de una versión moderna de un cuento clásico que hace referencia a una realidad social y tiene que contener lo que hemos aprendido durante esta unidad. Vamos a hacerlo en los siguientes pasos: a. Vamos a elegir un cuento clásico que conozcamos. ¿Con qué realidad social lo podríamos relacionar? Vamos a hacer una lluvia de ideas. b. Vamos a informarnos sobre el cuento y la realidad social que hemos elegido. c. ¿Qué es lo que hemos aprendido durante esta unidad? Vamos a recordarlo. d. Vamos a hacer un esquema de qué es lo que vamos a contar, cómo lo vamos a contar y qué orden vamos a seguir. ¿Vamos a incluir alguna descripción? ¿Qué verbos nos gustaría emplear? e. ¿Cómo nos vamos a organizar? ¿Quién se encarga de qué? f.

Vamos a empezar a redactar.

Érase una vez... __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

¿Y vivieron felices y comieron perdices? g. Vamos a entregárselo al profesor para que lo corrija. h. Vamos a pensar cómo presentarlo para intentar ganar los votos de nuestros compañeros. i.

Cada grupo va a presentar su cuento. Vamos a tomar notas de las presentaciones: Cuento de: Notas

j.

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Vamos a ponernos de acuerdo en el grupo para dar el voto. Lo vamos a escribir en un papelito y dárselo al profesor. ¿Quién ha ganado? ¿Qué cuento se va a publicar?

Propuesta didáctica

85

14 Autoevaluación43 Para terminar con la unidad didáctica nos queda evaluarla. Individualmente vamos a contestar las siguientes preguntas. Después, junto al profesor, la pondremos en común.



A lo largo de esta unidad, ¿qué he aprendido?



¿Con qué actividades he aprendido más?, ¿Cuáles me han parecido útiles? ¿Por qué?



¿Con qué actividades he disfrutado más?, ¿Cuáles me han gustado menos? ¿Por qué?



¿Han sido los resultados de las actividades positivos? ¿Cómo me he sentido?



En la tarea final, ¿he conseguido mis objetivos? ¿Cómo me he sentido?



¿Cómo ha sido el papel del profesor?, y ¿el trabajo en grupo?



Si tuviera que volver a hacer la unidad, ¿Qué aspectos mejoraría / cambiaría? _____________________________



¿Qué pudo hacer ahora como resultado de este aprendizaje? ¿Puedo aplicarlo cuando sea profesor de español en la escuela?



¿Qué me queda todavía por hacer? ¿Qué me vendría bien repasar o profundizar?

 

                                                             43

Autoevaluación adaptada de: Estaire, S. y Zanón, J (1999, p.53-72).

Conclusiones

86

7 Conclusiones El objetivo de este trabajo ha sido estudiar la equivalencia entre los ámbitos semánticos propios de las expresiones de cambio del español que se emparejan con el uso del verbo “werden” en alemán y las posibles dificultades que esta disimilitud contrastiva puede desencadenar en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera en aprendientes universitarios alemanes. En la revisión bibliográfica realizada en el marco teórico hemos podido constatar la existencia de gramáticas contrastivas que dedican capítulos específicos a la traducción de este verbo. Sin embargo, a pesar de que valoramos la importancia del trabajo realizado hasta la fecha, consideramos que ninguna de las gramáticas contrastivas analizadas abarca de forma completa todas las traducciones posibles de “werden”. Por el contrario, las investigaciones más recientes (Martínez, 2008) así como el presente trabajo han contribuido a englobar, de forma algo más completa, las posibilidades que ofrece el verbo “werden” en español. Evidenciada la gran diversidad de criterios de los estudios lingüísticos analizados, descritos en el apartado “Werden y sus correspondencias en español”, buscamos datos empíricos que sostuvieran la hipótesis de dificultad de aprendizaje en un corpus de traducciones focalizadas. Los resultados han puesto de manifiesto la dificultad que supone la traducción del verbo “werden”. Debido al hecho de que la complejidad del problema no puede ser afrontada hasta llegar a un nivel umbral determinado, para nuestra investigación optamos por un corpus basado en traducciones realizadas por estudiantes del nivel de competencia B2. No obstante, si bien es cierto que al utilizar solamente un nivel de competencia la investigación se ha podido ver limitada, esta elección nos ha permitido ver las posibilidades de fosilización de una serie de usos verbales que se debieron haber incorporado en niveles inferiores al B2. Sin embargo, creemos necesario dejar abierta una línea de investigación que indague más niveles de competencia, especialmente niveles inferiores al B2 hasta encontrar las primeras incorporaciones de este tipo de usos verbales. El apartado “Análisis de los verbos de cambio en los materiales didácticos” también presenta algunas limitaciones. En esta sección hemos podido comprobar que la mayoría de los manuales analizados no dedican un capítulo explícito a la traducción de “werden”. No obstante, somos conocedores del limitado número de manuales analizados y por ello,

Conclusiones

87

pensamos que en futuras investigaciones resultaría interesante observar su presentación en un número más amplio de materiales didácticos. Finalmente, teniendo en cuenta los resultados del corpus, que han mostrado que la adquisición incidental de las expresiones verbales de cambio da resultados poco satisfactorios en la precisión semántica de la traducción de “werden”, creemos indispensable la elaboración de materiales que no solo se fundamenten en listas de verbos y en ejercicios de huecos. Por este motivo, basándonos en los tipos de cambio descritos en “Werden y sus correspondencias en español”, la unidad didáctica desarrollada ha intentado ilustrar un acercamiento diferente a las expresiones verbales de cambio poniendo el foco en la naturaleza del cambio. Asimismo, hemos procurado dar un ejemplo de cómo debería ser el tipo de material que focalice la expresión verbal de cambio en estudiantes que, aunque hayan asimilado los contenidos, requieren un procedimiento más repetitivo y focalizado. A pesar de las limitaciones señaladas, el problema de la equivalencia entre los ámbitos semánticos de las expresiones de cambio del español y su equivalencia con el verbo “werden” en alemán ha sido enfocado de forma teórica, psicolingüística y didáctica. Los resultados obtenidos confirman el grado de dificultad estructural en el plano gramatical, en el proceso de aprendizaje y en la interlengua. Asimismo, hemos proporcionado una posible vía para resolver ese problema realizando una reflexión metalingüística sobre los contenidos ya aprendidos y reforzando la corrección del output.

Bibliografía

88

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Anexos

9 Anexos ANEXO A: Los textos de los exámenes de traducción

i

Anexos

ii

Anexos

iii

Anexos

iv

Anexos

v

Anexos ANEXO B: Una muestra de un examen de traducción

vi

Anexos

vii

Anexos ANEXO C: Muestras recogidas de los exámenes de traducción

„… wurde immer blasser“ … fue a estar más pálido. … llego a ser más pálido. … y se puso pálido. … se ponía poco a poco más pálido. … fue a ser poco a poco más pálido. … y se hizo blanco. … y se estaba volviendo pálido. … y se puso más y más pálido. … y siguía descolorando.

„Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“ Alberti salió de su oficina, lo miró y de repente se puso muy nervioso. Alberti salió de su oficina, le miró y se puso de golpe nervioso. Alberti salió de su despacho, lo miró y de repente se puso muy nervioso. Alberti salió de su oficina, lo miró y inmediatamente se puso nervioso. Alberti, saliendo de su oficina, le miró y de repente se puso muy inquieto. Alberti salió su oficina miró a él y se puso muy intranquilo. Alberti salía de su oficina, lo vió y derepente se intranquilizó.

viii

Anexos

ix

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ Estaba haciendo despacio, inseguro y olvidadizo. Se volvió tranquilo, sin confianzia y olvidadizo. El anciano ya era de edad mayor para este trabajo. No era rápido, no tan seguro y olvidadozo. Lentamente se puso enseguro y olvidadizo. Volvía cada vez más despacio, inseguro y olvidadizo. Estaba lento, inseguro y olvidadizo. Estaba convirtiéndose lento, inseguro y olvidadizo. Se convertía a despacio, sin seguridad y olvidadizo. Llegó a ser lento, inseguro y olvidadizo. Se volvió lento, no seguro y olvidadizo. Poco a poco se puso a estar inseguro y olvidadizo. Se puso lento, inseguro y olvidadizo. Se volvía a ser despacio, no cierto y olvidadizo. Poco a poco se pone despacio, incierto y olvidadizo. Se ponía despacio, inseguro y olvidadizo. Iba a ser despacio, no seguro y olvidadizo. Se convertió en un empleado lento, incierto y olvidadizo.

„Die Ohren wurden spitzer…“ Las orejas se hacían más puntiagudas… Las orejas se ponían puntiagudas… Las orejas se hacían más puntiagudas… Las orejas iban a ser cada vez más puntiagudas… Las orejas se pusieron más picas… Las orejas llegaban a ser más puntiagudas… Sus orejas se convertían más puntiagudas… Las orejas se pusieron más puntiagudos… Las orejas se ponían más puntiagudas…

Anexos

x

„Er war Ableitungsleiter in seiner Firma geworden“ Había llegado a ser el jefe del departamento en su empresa. Iba a ser el jefe el jefe del departamento de su empleo. Llegó a ser un elegible en su empresa. Había sido jefe de departamento en su fábrica. Se había vuelto el jefe del departamento en su firma. El era director de la dirección de la empresa donde trabajaba. Se ha convirtió hecho el jefe de su departamiento en su empresa. Se quedó el jefé en su empresa. Fue nombrado dueño de departamento en su empresa. Se había convertido en el directorio de la sección en su empresa. Se puso jefe de su comportamiento en su empresa. Había llegado a ser el director del puesto de trabajo en su firma. Volvía a ser líder de en su empresa. Se ha puesto jefe del departamento en su fábrica. Se había convertido en _________ en su empresa. Fue a ser el jefe de director en el firma a donde trabaja. Consiguió un puesto tan importante en su empresa, trabajando como el jefe de un departamento.

„Er wollte dort Stadtmusikant werden“ Ahí quería hacerse músico callejera. Quería llegar a ser un músico callejero allí. Allí quería hacerse un músico callejero. Allí quería hacerse músico callejero. Allí querría ser músico callejero. Quería hacerse músico callejero.

Anexos

„... und wurde plötzlich sehr nachdenklich“ ... y de repente se puso muy pensante. …y de repente tuvo muchos pensamientos. …y de repente se puso muy pensativo. … y de pronto se volvió muy pensante. …y de repente se volvió en alguien que piensa mucho. …y de repente tuvo muchos pensamientos en su cabeza. …y de repente se puso muy pensador. …y de repente tenía que pensar mucho. …y de repente fue a ser muy pensativo. …y de repente se quedó pensando mucho. …y de repente pensaba mucho. …y de repente se puso muy ----------. …y de repente se quedó muy pensador.

„In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“ En este tiempo, por la noche, en abril nunca oscureció completamente. Ahora en el mes de abril no se ponía más del todo oscuro. Ahora en abril no estaba completamente negro por la noche. En abril anochecía un poco más tarde. Por la noche no se hacía totalmente oscuro. Ahora en abril no fue oscuro completo en la noche. La noche ya no se pusó tan oscuro como en abril. Por la noche era, en abril, ya no tan oscura. Ahora en abril nunca más se puso completamente oscuro por la noche. Ahora en abril no oscurece mucho.

xi

Anexos ANEXO D: Resultados pormenorizados de las muestras recogidas „… wurde immer blasser“ „Alberti kam aus seinem Büro heraus, sah ihn an und wurde plötzlich sehr unruhig“

Llegar a ser

1

6%

Hacerse

1

6%

Volverse

1

6%

Ir a ser

1

6%

Ponerse

9

56%

Intranquilizarse

1

6%

Otros

2

13%

Volverse

4

15%

Ponerse

9

35%

Llegar a ser

2

8%

Hacerse

3

11%

Ir a ser

2

8%

Convertirse en

4

15%

Otros

2

8%

Llegar a ser

3

17%

Convertirse en

3

18%

Otros

5

29%

Ponerse

2

12%

Volverse

1

6%

Ir a ser

2

12%

Quedarse

1

6%

„Er wurde langsam, unsicher und vergesslich“ „Die Ohren wurden spitzer“

„Er war Abteilungsleiter in seiner Firma geworden“

xii

Anexos

xiii

„Er wollte dort Stadtmusikant werden“ Hacerse

5

83%

Llegar a ser

1

17%

Volverse

2

15%

Ir a ser

1

8%

Ponerse

4

31%

Quedarse

2

15%

Otros

4

31%

Anochecer

1

10%

Oscurecer

2

20%

Hacerse

1

10%

Ponerse

3

30%

Otros

3

30%

„...und plötzlich wurde er sehr nachdenklich“

„In der Nacht wurde es jetzt, im April, nie mehr ganz dunkel“