Esperienze di apprendimento cooperativo nella didattica ... - Carducci

Esperienze di apprendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e attività in classe di Cristina Bordignon *

La didattica del cooperative learning

Occorre precisare che, quando si parla di cooperative learning, ci si riferisce, prima ancora che a uno specifico metodo di insegnamento/apprendimento, a un vasto movimento educativo che, pur partendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tecniche di cooperazione nell’apprendimento in classe. Esse permettono di far lavorare gli studenti in gruppo facilitando, nel contempo, l’acquisizione di abilità sociali. In altri termini, si tratta di un sistema che permette di apprendere sia contenuti disciplinari che comportamenti sociali di collaborazione e cooperazione. L’apprendimento è sicuramente un processo attivo individuale, ma, perché

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Docente di italiano e latino. Edito come B ORDIGNON C., Esperienze di apprendimento cooperativo nella didattica dell’italiano, tra formazione professionale e attività in classe, in AA.VV. Formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondaria a Udine. Primi contributi, SSIS-Università degli Studi di Udine, Forum, Udine 2004. Il presente lavoro intende sviluppare una riflessione critica sul cooperative learning, iniziata con l’acquisizione di tale metodologia didattica nelle attività di laboratorio dei corsi SSIS e di tirocinio disciplinare presso le scuole accoglienti, e approfondita, successivamente, come docente di lettere in un liceo classico europeo.

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Fig. 1 – La didattica del “cooperative learning” � strategie con “mediazione dell’insegnante” � gruppo cooperativo a “mediazione sociale”1

Gestione della classe:

� Obiettivi:

� � � �

fare insieme perseguire fini comuni operare in gruppo promuovere le potenzialità di ciascuno

Funzione dell’insegnante:

� � � �

organizza un clima sociale positivo alimenta una calda relazione educativa svolge funzioni di regia differenzia la natura del Contratto formativo

Specificità del cooperative learning:

� � � �

interdipendenza positiva interazione faccia a faccia uso di competenze sociali controllo del comportamento di gruppo

� � � �

le caratteristiche della relazione educativa la funzione del docente l’immagine dell’alunno la natura del Contratto formativo

� Muta:

Fonte: CAPALDO N.-NERI S.-RONDANINI L., Il manuale della scuola secondaria, Fabbri, Milano 2000, p. 137

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Le differenze tra le due modalità di gestione della classe non sono di poco conto, in quanto, nel primo modello, il docente rappresenta la fonte esclusiva di conoscenza e spesso le strategie didattiche tendono ad essere trasmissive e direttive; nel secondo caso, si tende, invece, a valorizzare le risorse, le

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Esperienze di apprendimento cooperativo

esso si verifichi, è importante che il processo sia condiviso e vissuto socialmente. Alcune tra le molte ragioni che motivano l’introduzione del cooperative learning nella scuola sono efficacemente riassunte nello schema in fig. 1. Mentre, dunque, la classica lezione frontale si fonda sulle capacità didattiche e relazionali del docente, l’apprendimento cooperativo punta sullo sviluppo del senso di responsabilità. Ogni allievo è responsabile del proprio apprendimento; il gruppo stesso diviene responsabile dei progressi dei suoi membri, facendo ricorso alle risorse umane interne, quando vi sia bisogno di sostegno o di particolari strategie per superare difficoltà individuali.2 Non bisogna confondere, tuttavia, il cooperative learning con il semplice lavoro di gruppo. Occorre, pertanto, sottolineare come non sia sufficiente suddividere la classe in gruppi di apprendimento, discussione o ricerca perché si possa parlare di apprendimento cooperativo. Esso si attua, infatti, in base a una precisa metodologia, che mira alla massima valorizzazione e integrazione degli allievi, in particolare di chi presenta difficoltà di apprendimento e/o di integrazione sociale.3

potenzialità cognitive e relazionali dei ragazzi e l’insegnante svolge soprattutto una funzione di regia, di facilitazione delle attività che gli allievi realizzano. Cfr. JOHNSON D.W.-JOHNSON R.T.-HOLUBEC E.J., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 1994. 2 Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, in Il pensiero nei territori del testo. Percorsi di didattica modulare di lingua italiana, a cura di Lerida Cisotto, Cleup, Padova 2002, p. 75. 3 Cfr. in proposito ANOÈ R., Ecologia in classe: aspetti organizzativi ed educativi, pp. 47-50, testo di una conferenza svoltasi il 6.2.1995, e distribuito dal docente stesso quale parte della bibliografia del corso di “Didattica generale”, tenuto presso la SSIS dell’Università degli Studi di Udine (a.a. 2001-2002): «Una classe di alunni non è di per sé un gruppo di apprendimento. Perché ciò accada sono necessari tempi, condizioni e consuetudini di lavoro che rendano possibili lo scambio, l’integrazione, la reciprocità tra allievi, l’instaurarsi di

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Creare e sostenere uno spirito di collaborazione in classe è compito dell’insegnante, cui si richiede la creazione di un clima cooperativo e l’uso di un modello di comunicazione efficace, la progettazione di compiti appropriati a piccoli gruppi, l’organizzazione della classe con la pianificazione del compito, definendo i ruoli e le competenze degli allievi, l’osservazione e la stimolazione dell’interazione del gruppo, l’intervento, quando esso sia richiesto, e infine l’aiuto dato agli allievi per monitorare l’apprendimento che acquisiscono.4 Il ruolo dell’insegnante è, dunque, centrale nella creazione di un buon clima di classe, e questo, a sua volta, è condizione essenziale per realizzare attività di reale cooperazione. Questo perché non si può dare per scontato che gli allievi siano in grado di stabilire spontaneamente buone relazioni interpersonali, di attribuire valore all’apporto di ognuno, di ascoltare l’altro e di gestire le situazioni conflittuali che inevitabilmente si presentano.5 Il primo compito dell’insegnante è, dunque, quello di educare le competenze relazionali proprie e quelle degli allievi, stimolando l’assunzione, da parte di questi ultimi, di comportamenti che contribuiscano, all’interno dei gruppi, all’accettazione reciproca (fig. 2).

uno spazio di lavoro comune con obiettivi consapevoli e trasparenti in cui siano possibili relazioni orizzontali, collaborative. Una classe come gruppo di apprendimento presuppone larghe opportunità di apprendimento tra pari, le cui potenzialità non paiono sufficientemente esplorate; anzi, recenti osservazioni fatte nella scuola elementare mostrano che il lavoro di gruppo è ancora fortemente diretto dal docente e quando le classi si suddividono in piccoli gruppi per attività specifiche, il “modello classe” si riproduce con analoga struttura verticale, solo con meno alunni, ad indicare che il rapporto “uno-molti” non è solo un dato funzionale, ma un dato culturale profondamente radicato.» 4 Cfr. LANEVE C., Elementi di didattica generale, Editrice La Scuola, Brescia 1998, pp. 62-64. 5 Cfr. VIVIAN G., L’apprendimento cooperativo, cit., pp. 75-76.

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Fig. 2 – Atteggiamenti che contribuiscono all’accettazione reciproca nei gruppi di alunni � Proporre in maniera discreta il proprio aiuto � Non giudicare gli errori altrui (ognuno deve essere libero di sbagliare!) � Non spazientirsi di fronte alle domande dei compagni � Non pretendere che gli altri ragionino o lavorino in modo identico al proprio � Incoraggiare le soluzioni degli altri � Sapere che non sempre basta una sola spiegazione � Rendersi conto che spiegare un concetto ad altri è un modo efficace per migliorare la propria preparazione

Fonte: MAINI P.-COMOGLIO M., L’apprendimento cooperativo a scuola, in “Orientamenti Pedagogici”, n. 3, 1995, p. 466

L’esperienza scolastica

La conoscenza della metodologia didattica del cooperative learning, acquisita nelle attività di laboratorio di molti corsi della SSIS, sia di area trasversale e psicopedagogica che disciplinare, ha successivamente trovato occasione di applicazione concreta, in sede di tirocinio, in una classe terminale di triennio, a indirizzo sperimentale “Brocca”, di liceo classico. Tale esperienza si è espressa nella conduzione di un laboratorio di lettura, organizzato per gruppi di allievi, ed è stata successivamente ripresa e approfondita in una classe di biennio di liceo classico europeo. Il gruppo classe, composto da oltre venti allievi, dotati di una discreta curiosità intellettuale e interesse per la lettura, mancava, tuttavia, come spesso accade, di omogeneità. Ad alcuni allievi, attivi e partecipi dell’attività didattica, si affiancava, infatti, una parte della classe, caratterizzata da un atteggiamento di sostanziale 25

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passività, unita al comportamento “vivace” manifestato da alcuni componenti. Al fine di promuovere e favorire lo spirito di collaborazione tra gli studenti e tra questi e l’insegnante, di educarne le capacità di ascolto e di dialogo, nel rispetto delle diverse posizioni, nel tentativo, cioè, di creare un ambiente educativo e di studio positivo e stimolante, si è ritenuto opportuno inserire, nella programmazione didattica annuale di italiano, il modulo Tendenze del romanzo contemporaneo, dedicato alla lettura di opere della più recente narrativa italiana e straniera. La metodologia didattica, alla quale si è inteso fare riferimento, è stata, appunto, quella del cooperative learning, per un duplice ordine di motivazioni. Innanzitutto per lo sviluppo di abilità relazionali e l’uso di competenze sociali da parte degli allievi, che essa persegue, particolarmente funzionali alla formazione di un reale gruppo di apprendimento, caratterizzato da tempi, condizioni e consuetudini di lavoro comuni, in cui sia resa possibile la creazione di relazioni orizzontali e collaborative. In secondo luogo, la scelta del cooperative learning è sembrata particolarmente idonea allo spazio di “laboratorio”, al quale era stata destinata: nel liceo classico europeo, infatti, l’insegnamento dell’italiano si articola nelle due fasi della “lezione”, di tipo tradizionale, e del “laboratorio culturale”, che rappresenta, invece, il momento di applicazione e di affinamento delle abilità cognitive e delle competenze operative previste in sede di programmazione. Durante le ore settimanali di laboratorio, la classe può essere riorganizzata secondo diverse modalità di lavoro, in rapporto alle necessità ed in relazione, appunto, alla metodica dell’”apprendere insieme facendo”. Intento dell’insegnante è stato, soprattutto, quello di far sì che i ragazzi avvertissero tale spazio di lavoro come proprio, cioè come un ambito privilegiato, in cui poter esprimere e approfondire liberamente i propri interessi culturali, attraverso la lettura di opere, nella scelta delle quali essi sono stati assolutamente liberi. Ciò, coerentemente 26


con l’obiettivo, esplicitato nella programmazione didattica, di sviluppare il gusto e il piacere della lettura, in vista della formazione del “lettore consapevole”.6 È stato così che, all’interno del modulo, pure incentrato sulle tendenze più recenti del romanzo contemporaneo (sono state scelte le opere di E. Brizzi, Jack Frusciante è uscito dal gruppo; D. Cugia, No; S. Tamaro, Va’ dove ti porta il cuore; A. Camilleri, Il ladro di merendine; M.E. Loricchio, La terrazza dei ricordi; E. Springer, Il silenzio dei vivi), sono stati accolti elementi “spuri”, quale l’opera di E. Rostand, Cyrano de Bergerac. Quest’ultima è stata letta e drammatizzata, in alcune scene, da un gruppo di allievi che, all’interesse per la lettura, univa la passione per il teatro, coltivata attivamente, fra l’altro, nel gruppo teatrale d’istituto. Anche la presentazione in classe de Il ladro di merendine di Camilleri ha visto gli allievi impegnati nella recitazione di alcuni dialoghi del romanzo. La formazione dei gruppi e l’assegnazione dei ruoli Nella formazione dei gruppi si è proceduto seguendo un criterio di eterogeneità. Da un lato, si è tenuto conto del diverso livello di profitto degli studenti e delle relazioni di sinergia e/o conflitto emerse nella vita di classe; dall’altro, la composizione è stata parzialmente casuale, in modo da abituare gli studenti a situazioni, che si verificano nella vita sociale e nel mondo del lavoro, in cui non vi è la possibilità di scegliere i partners con cui condividere esperienze e con cui lavorare.

6 Riguardo alla “formazione del buon lettore”, quale finalità dell’insegnamento letterario, si veda COLOMBO A., A che punto è l’insegnamento di letteratura, in La letteratura per unità didattiche. Proposte e metodi per l’educazione letteraria, a cura di Adriano Colombo, La Nuova Italia, Firenze 2000, pp. 8-9.

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Per quanto attiene ai ruoli individuali all’interno dei gruppi, essi sono stati ricoperti a rotazione dai diversi membri del gruppo stesso, ai quali è stata, inoltre, somministrata la seguente scheda di autovalutazione del lavoro svolto (figg. 3a e 3b).

Fig. 3a – Assegnazione dei ruoli e scheda di autovalutazione ASSEGNAZIONE DEI RUOLI

Ruolo di gestione del gruppo: � controllare i toni di voce (assicurarsi che tutti i membri del gruppo usino un tono di voce moderato) � controllare i turni (assicurarsi che i compagni svolgano il compito assegnato secondo i turni prestabiliti) � controllare i tempi (assicurarsi che il gruppo svolga le consegne entro i tempi stabiliti) Ruoli di funzionamento del gruppo: � incoraggiare la partecipazione (assicurarsi che tutti i componenti del gruppo diano il loro contributo) � fornire sostegno (sollecitare i membri del gruppo a esprimere le loro idee) � leggere e rispondere alle richieste di chiarimento dei compagni Ruolo per l’apprendimento: � comunicare in modo efficace con gli insegnanti (rivolgere domande di chiarimento, spiegazione) � approfondire la discussione e l’argomento trattato � supervisionare il lavoro Ruolo di stimolo al gruppo: � sollecitare i compagni a rispettare tutti gli interventi, senza criticare le persone � collaborare con i compagni per quanto riguarda la valutazione del lavoro di gruppo

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Fig. 3b – Assegnazione dei ruoli e scheda di autovalutazione SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO SVOLTO DAL GRUPPO

Gruppo n.: ___________

Data: ___________

1) Ruolo di gestione del gruppo: Ho controllato i toni di voce � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho controllato i turni � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho controllato i tempi � sempre � qualche volta � spesso � mai

2) Ruoli di funzionamento del gruppo: Ho incoraggiato la partecipazione � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho fornito sostegno � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho letto e ho risposto alle richieste di chiarimento dei compagni � sempre � qualche volta � spesso � mai

3) Ruolo per l’apprendimento: Ho comunicato in modo efficace con l’insegnante � sempre � qualche volta � spesso � mai

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Ho approfondito la discussione e l’argomento trattato � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho supervisionato il lavoro � sempre � qualche volta � spesso � mai

3) Ruolo di stimolo al gruppo: Ho sollecitato i compagni a rispettare tutti gli interventi, senza criticare le persone � sempre � qualche volta � spesso � mai Ho collaborato con i compagni per quanto riguarda la valutazione del lavoro di gruppo � sempre � qualche volta � spesso � mai

Registrazione e revisione del lavoro di gruppo Uno degli elementi essenziali del cooperative learning è la valutazione periodica, che gli studenti fanno, del buon funzionamento del loro gruppo, identificando i problemi e suggerendo soluzioni. Benché parte del lavoro di gruppo possa essere suddivisa e svolta individualmente, è necessario, infatti, che i componenti il gruppo lavorino in modo interattivo, verificando gli uni con gli altri la catena del ragionamento e registrando, di volta in volta, le tappe/ punti del lavoro svolto, gli obiettivi, le conclusioni, le difficoltà, fornendosi il feedback. In proposito, si è ritenuto utile fornire agli studenti la seguente traccia, perché potessero monitorare le diverse fasi del loro lavoro e apprendimento (fig. 4). 30


Fig. 4 – Registro di gruppo Gruppo n.: ___________

Nome e cognome dei componenti del gruppo

Data: ___________

Ruoli: a) per le abilità sociali b) per le consegne

Tipo di attività: Argomento specifico: Svolgimento del lavoro: Tappe/punti del lavoro

Esecutore

Tempi

Giudizio di gruppo: a) sul lavoro b) sulla produzione Giudizio individuale: Produzione (orale o scritta): Obiettivi e compiti per il lavoro successivo:

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La valutazione Nella valutazione del lavoro di gruppo, elemento decisivo ed esplicitato dall’insegnante fin dall’inizio dell’attività è stata l’interdipendenza tra i diversi componenti, in virtù della quale ognuno è stato ritenuto responsabile non solo del proprio lavoro, ma anche di quello degli altri. La valutazione finale è risultata, quindi, dalla media delle singole valutazioni attribuite ai membri del gruppo stesso.

Considerazioni conclusive

L’esperienza di cooperative learning effettuata in classe si è rivelata, sia per l’insegnante, che per gli allievi, assai proficua e ricca di stimoli. La maggior parte degli studenti ha ravvisato un miglioramento nel proprio apprendimento, anche se, inizialmente, alcuni manifestavano qualche riserva o sfiducia verso questo tipo di approccio, in quanto non abituati a lavorare insieme. Durante lo svolgimento del lavoro, si sono raccolte le difficoltà incontrate dagli allievi, che, laddove richiesto, sono stati aiutati a risolverle. Non è stato, invece, necessario giungere a ricomposizioni dei gruppi stessi, né si sono verificati casi in cui uno o più allievi siano stati costretti a svolgere gran parte del lavoro, senza ottenere la collaborazione degli altri membri. Si è potuta così constatare la creazione di un’interdipendenza positiva all’interno dei gruppi, in cui si sono spesso originate dinamiche relazionali nuove e più profonde tra i diversi componenti.

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