Förderung von Sozialkompetenzen im Unterricht ... - Universität Zürich

Förderung von Sozialkompetenzen im Unterricht – aber wie? Die Bedeutung und Wirkungsweise kooperativer Lernformen

Sozialkompetenzen gelten als eine der Schlüsselkompetenzen für eine erfolgreiche Lebensbewältigung und eine gut funktionierende Gesellschaft. Für die Schule geht dies mit einem erweiterten Erziehungsauftrag einher. Vor diesem Hintergrund versucht dieser Beitrag drei Fragen zu beantworten.

Die in der Einleitung erwähnten Fragen lauten wie

sationsprozessen aufgebaute Kompetenzen massgeb-

folgt. Erstens: Was sind Sozialkompetenzen? Zweitens:

lich beeinflusst werden können. Und selbst wenn man

Können Sozialkompetenzen in Schule und Unterricht

von Förderungsmöglichkeiten durch die Schule aus-

überhaupt gefördert werden? Und drittens: Wie kann

geht, so ist drittens keineswegs klar, mittels welcher

eine solche Förderung aussehen und welche Rolle spie-

Verfahren eine Unterstützung gelingt. In diesem

len dabei kooperative Lernformen.

Zusammenhang werden häufig kooperative Lernformen als zu bevorzugende Methode postuliert, ohne

1

EINLEITUNG

dass dazu eine differenzierte Begründung erfolgt.

Seit den 1970er Jahren hat der Begriff der Sozial-

Der vorliegende Beitrag widmet sich diesen Fra-

kompetenzen in vielen Bereichen zunehmend an

gen. In einem ersten Schritt wird präzisiert, was hier

Bedeutung gewonnen (Lindgren & Heikkinen, 2004;

unter Sozialkompetenzen verstanden wird (Kap. 2).

Roth, 1971). Inzwischen gibt es einen breiten Konsens

Nachfolgend erfolgt eine Erörterung zur Frage der

darüber, dass Sozialkompetenzen zu denjenigen

Förderbarkeit in der Schule (Kap. 3). Im Fokus stehen

Schlüsselkompetenzen zu zählen seien, die zum einen

dabei insbesondere die Möglichkeiten einer Unterstüt-

dem Einzelnen eine erfolgreiche Teilhabe an der Gesell-

zung durch kooperative Lehr-/Lernformen (Kap. 4). Im

schaft ermöglichen. Für die Gesellschaft als Ganzes sol-

empirischen Teil werden Befunde aus dem Forschungs-

len zum anderen sozialkompetente Bürger zu wirt-

projekt «Anwendungs- und Problemorientierter Unter-

schaftlichem Wachstum, zur Aufrechterhaltung der

richt in gymnasialen Lehr-/Lernumgebungen (APU)»

demokratischen Prozesse und zur Sicherung des sozi-

berichtet. Das APU-Modell, das vor knapp zwei Jahren

alen Zusammenhalts beitragen (Rychen & Salganik,

in der vorliegenden Zeitschrift vorgestellt wurde

2003). Abgeleitet aus diesen individuellen und kollek-

(Eberle, 2006), hat u. a. zum Ziel, soziale und kommu-

tiven Ansprüchen wird insbesondere die Schule

nikative Kompetenzen zu fördern (Kap. 5). Den Beitrag

zunehmend und über alle Bildungsstufen hinweg mit

schliesst eine zusammenfassende Diskussion ab.

Forderungen konfrontiert, die Sozialkompetenzen von Kindern und Jugendlichen zu fördern.

1

2

WAS SIND SOZIALKOMPETENZEN?

Diesen Forderungen stehen jedoch eine Reihe

Wie Eberle (2006) in seiner theoretischen Herlei-

teils grundsätzlicher Unklarheiten gegenüber. Erstens

tung des APU-Modells darlegt, repräsentieren Sozial-

herrscht wenig Eindeutigkeit im Hinblick auf eine Defi-

kompetenzen1 eine Komponente einer umfassenden

nition des Terminus Sozialkompetenzen. Ein Blick in

Anwendungs- und Handlungskompetenz. Doch was

die Literatur zeigt sehr unterschiedliche Ansätze und

kann man nun unter Sozialkompetenzen verstehen?

Eberle (2006) spricht von

begriffliche Verwendungen. Zweitens ist ungewiss, ob

Man muss wohl Euler (2001) Recht geben, wenn er

sozial-kommunikativen

Sozialkompetenzen in Schule und Unterricht über-

sagt, dass der Begriff Sozialkompetenz zu jenen Termini

streicht er, dass derartige

haupt substanziell gefördert werden können. Gerade

gehört, die häufiger zitiert als definiert werden. Inso-

Kompetenzen i.d.R. in kom-

für die höheren Bildungsstufen wird von Kritikern

fern ist es nicht überraschend, dass die Bandbreite des-

bezweifelt, inwieweit derartige, in langjährigen Soziali-

sen, was darunter subsumiert wird, gross ist. Das Spek-

Kompetenzen. Damit unter-

munikativen Prozessen zur Anwendung kommen.

10

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

«DER BEGRIFF SOZIALKOMPETENZ GEHÖRT ZU JENEN TERMINI, DIE HÄUFIGER ZITIERT ALS DEFINIERT WERDEN.»

DR. STEPHAN SCHUMANN

trum reicht, um nur einige Aspekte zu nennen, von

einen Perspektive das konkrete Verhalten im Blick

sozialer Sensibilität über Offenheit bis zur ebenfalls

haben, verstehen andere unter Kompetenz Verhalten-

viel strapazierten Teamfähigkeit (Seyfried, 1995). Kan-

spotenziale (Kanning, 2003). Diese zweite Position

ning (2003) identifiziert als den kleinsten gemein-

fasst Kompetenz als Disposition auf, welche es erlaubt,

samen Nenner in den unterschiedlichen Ansätzen den

in einer bestimmten Anforderungssituation erfolgreich

Aspekt, dass Sozialkompetenz «irgendetwas» mit zwi-

zu handeln. Ein derartiges Kompetenzverständnis,

schenmenschlichen Interaktionen zu tun hat. Aufgrund

welchem sich im vorliegenden Beitrag angeschlossen

der Vielschichtigkeit des Begriffes schlägt er daher vor,

wird, beinhaltet auch, dass eine kompetente Person

besser die Pluralform zu verwenden und von Sozial-

in einer einzelnen Anforderungssituation auch einmal

kompetenzen statt von einer Sozialkompetenz zu

weniger

sprechen. Diesem Vorschlag wird im vorliegenden

Klebl & Gomez, 2006).

Beitrag gefolgt.

angemessen

handeln

kann

(Bauer-

b) Zur normativ begründeten Ausrichtung des

Aufgrund der Vielfalt der Zugänge zum Konzept

Verständnisses von Sozialkompetenzen: Euler (1997)

der Sozialkompetenzen wird im Folgenden dargelegt,

weist darauf hin, dass die übergeordnete Ausrichtung

was hier darunter verstanden wird. Einer Annäherung an

der Ansätze zu Sozialkompetenzen häufig nicht hinrei-

das Konzept folgt die dem Beitrag zugrunde liegende

chend expliziert wird. Der Blick in diverse Forschungs-

Begriffsdefinition. Im Abschnitt 2.3 wird in ein Modell

richtungen, in denen Sozialkompetenzen untersucht

eingeführt, welches verschiedene, noch zu erläuternde

werden, verweist dabei auf unterschiedliche Herange-

Facetten von Sozialkompetenzen einordnen helfen soll.

hensweisen (Kanning, 2003). So wird beispielsweise in der klinischen Psychologie (Fliegel, Groeger, Künzel,

2.1

ANNÄHERUNG AN DAS KONZEPT

Schulte & Sorgatz, 1998), in der Organisationspsycho-

Die Annäherung an das Verständnis erfolgt ent-

logie (Greif, 1987) und in der Erforschung unterneh-

lang der Beantwortung von drei Fragen: a) Was wird unter Kompetenz im Allgemeinen verstanden?

mensinterner Kommunikation (Theiss, 1995) häufig die Durchsetzung eigener Interessen als Zielhorizont angenommen. Umgekehrt verstehen z.B. manche ent-

b) Welche übergeordnete, normative Intention

wicklungspsychologischen Arbeiten Sozialkompeten-

ist mit dem Verständnis von Sozialkompetenzen

zen vorrangig als Fähigkeiten des Individuums zur

verbunden?

Anpassung an seine Umwelt (Kanning, 2003). Wie in

c) Wie stark sind Sozialkompetenzen bereichs-, inhalts- und situationsspezifisch verankert?

einer grossen dritten Gruppe von weiteren Ansätzen wird in der vorliegenden Studie eine integrierte Position vertreten. Demnach gilt als übergeordnetes Leit-

11

a) Zum Verständnis von Kompetenz im Allgemei-

ziel, dass ein Individuum dann sozialkompetent ist,

nen: Vereinfacht ausgedrückt existieren hierzu in der

wenn ihm in Interaktionsprozessen eine Ausbalancie-

einschlägigen Literatur zwei unterschiedliche Betrach-

rung und Verschränkung von Eigen- und Fremdan-

tungsweisen (Kanning, 2003). Während Vertreter der

sprüchen gelingt (Euler, 1997; Kanning, 2003).

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

c) Zur Bereichs-, Situations- und Inhaltsspezifität:

voll, Typen von Situationen voneinander abzugrenzen.

Solange man keinem Verständnis von Sozialkompe-

Zu den bereichs- und altersunspezifischen Situationen

tenzen folgt, das ausschliesslich auf vergleichsweise

gehören kommunikative Konflikte. Aus Perspektive

stabilen Persönlichkeitsmerkmalen wie z. B. Extra- oder

von Lernenden beziehen sich solche Konfliktsituationen

Introversion beruht, ist relativ einsichtig, dass Sozial-

in der Schule/im Unterricht i. d. R. auf andere Schüle-

kompetenzen neben personalen Faktoren in ihrer

rinnen oder Schüler bzw. auf Lehrpersonen. Andere

Anwendung durch Kontextbedingungen bestimmt sind

Situationen kommunikativen Handelns im Unterricht

(Reschke, 1995; vgl. auch Abbildung 2). Im Folgenden

sind über Konflikte hinaus gehende Formen der Schüler-

wird eine Unterscheidung im Hinblick auf Lebens-

Lehrer-Interaktion und der Schüler-Schüler-Interaktion

bereiche, auf Anforderungssituationen und auf Inhalte

(z. B. Interaktionen im Rahmen von Gruppenarbeiten;

vorgenommen (Behr et al., 2002; Euler, 2004). Je nach

vgl. Behr et al., 2002). Natürlich liessen sich innerhalb

Bedingungsgefüge wird dabei das Verhaltenspotential

der genannten Situationstypen «Konfliktsituation» und

unterschiedlich wirksam.

«Gruppenarbeit» wiederum spezifische Merkmalssets

Zentrale Bereiche zwischenmenschlicher Kommunikation im Kindes- und Jugendalter sind die Fami-

2

Euler (1997, S. 309f.) verwendet statt «Komponente» den Begriff «Welt».

unterscheiden, jedoch soll diese Differenzierung zunächst genügen.

lie, die peer group und die Schule. Zwar steht die Schule

Jede dieser Interaktionssituationen weist ver-

als Handlungsfeld im vorliegenden Beitrag im Vorder-

schiedene Inhaltskomponenten auf. Euler (1997) unter-

grund, allerdings macht der Verweis auf die beiden

scheidet dabei zwischen einer subjektiven Kompo-

anderen grossen Sozialisationsbereiche deutlich, dass

nente, einer intersubjektiven Komponente und einer

Sozialkompetenzen nicht nur in Schule und Unterricht

objektivierten Komponente.2 Die subjektive Kompo-

zur Anwendung kommen.

nente wird durch die die Emotionen, Einstellungen

Innerhalb eines Handlungsfeldes gibt es eine

und Absichten der Handelnden repräsentiert. Die inter-

Vielzahl an Situationen, in denen Sozialkompetenzen

subjektive Komponente beschreibt die Beziehungs-

relevant sind. Grundsätzlich sind solche Situationen

ebene zwischen den Kommunizierenden. Die Sach-

menschlichen Miteinanders aufgrund der grossen

verhalte, die den Gegenstand einer Kommunikation

Anzahl und der Interaktionskomplexität personaler

kennzeichnen, charakterisieren deren objektivierte

und kontextueller Faktoren einzigartig und kaum repli-

Komponente. Im Unterricht ist diese objektivierte

zierbar (Euler, 2004). Aus wissenschaftlicher, aber auch

Komponente im Regelfall durch curricular definierte

aus didaktischer Perspektive erscheint es jedoch sinn-

Lerninhalte repräsentiert. 2.2

Abbildung 1

DEFINITION

Die oben vorgelegte Annäherung an das Ver-

SOZIALKOMPETENZEN – EIN ORDNUNGSMODELL

ständnis von Sozialkompetenzen erlaubt eine Defini-

(IN ANLEHNUNG AN EULER, 1997)

tion, die den folgenden Ausführungen zugrunde gelegt

Dispositionale Fähigkeiten

wird. Demnach sind Sozialkompetenzen eine Komponente einer umfassenden Handlungskompetenz. Einem

Sozialveranwortungsfähigkeit

allgemeinen Verständnis von Kompetenz als Disposition folgend, sind Sozialkompetenzen durch das

Leitziel: Ausbalancierung und Integration von Eigen- und Fremdansprüchen

Teamfähigkeit

Potenzial eines Menschen charakterisiert, innerhalb seiner Lebensbereiche in spezifischen Typen von kom-

Konsensfähigkeit

munikativen Situationen angemessen und zielgerichtet handeln zu können. Dabei sind Sozialkompetenzen

Konfliktfähigkeit

verständigungsorientiert ausgerichtet, d. h. ihre Anwendung fokussiert auf eine Ausbalancierung und Inte-

Interpretationsfähigkeit

gration von eigenen Ansprüchen und den Ansprüchen der Kommunikationspartnerinnen und Kommunika-

Artikulationsfähigkeit

tionspartner. Subjektive Komponente (Emotionen, Einstellungen, Absichten)

12

Intersubjektive Objektivierte Komponente Komponente (Beziehungsregeln (Kommunikationszwischen den gegenstände) Interaktionspartnern)

NETZWERK 2|08

Inhaltskomponenten

2.3

EIN ORDNUNGSMODELL

Nun wird der Leser vor dem Hintergrund der diversen in Abschnitt 2.1 vorgenommenen Differenzierungen und der Begriffsdefinition vielleicht fragen, ob

WISSENSCHAFT

Tabelle 1 EINZELASPEKTE DER FÜR SOZIALKOMPETENZEN RELEVANTEN DISPOSITIONALEN FÄHIGKEITEN NACH EULER (1997)



Konfliktfähigkeit

Fähigkeit …

Fähigkeit …

Fähigkeit …

… zur Aufnahme eines Gesprächs

… zur Einschätzung des

… zur Ambiguitätstoleranz

Gesprächsklimas … zur Offenhaltung eines

… zur Sachinterpretation

… zur Kritikeinbringung

Gesprächs … zum Abschluss eines Gesprächs

… zur Beziehungsinterpretation

… zur Identitätseinbringung

… zur Ausbalancierung von Nähe

… zur Gefühlsinterpretation

… zur authentischen

… zur Absichtsinterpretation

… im Umgang mit negativen

und Distanz zum anderen … zur Präsentation von

Argumentation

Sachinformationen … zum Ausdruck von Beziehungs-

Gefühlen gegenüber anderen … zur Wirkungsinterpretation

… zum Aufdecken und Ansprechen von

regeln

kritischen Punkten und Differenzen

… zum authentischen Ausdruck von Gefühlen und Wertungen

Konsensfähigkeit

Sozialverantwortungsfähigkeit

Teamfähigkeit

Fähigkeit …

Fähigkeit …

Fähigkeit …

… zur Selbstkritik

… zur Parteinahme für Schwächere

… zur Integration in die Teamarbeit

… zur Einbringung von Kompromiss-

… zur Bestimmung der Grenzen für

… zur Unterstützung des Team-

positionen … zur Verweigerung einer Kompromisszustimmung

das eigene Engagement im Team

zusammenhalts

… zur Wirkungsabschätzung auf unbeteiligte Betroffene

… zur Meta-Kommunikation

… zur Klärung von persönlichen

… zum Aufbau von Vertrauen

… zum angemessenen Umgehen mit

Belastungen in der Teamarbeit

Fehlern von Teamkollegen … zur Vermittlung in Kontroversen

13

… zum Umgehen mit eigenen Fehlern

denn nicht doch konstitutive Teilelemente von Sozial-

Modell einen heuristischen Rahmen zur Bestimmung

kompetenzen benannt werden können. Diese berech-

relevanter Fähigkeiten, welche dem Konstrukt Sozial-

tigte Frage steht vor dem Problem der oben berichteten

kompetenzen zugeordnet werden können. Da es bis-

Begriffsvielfalt zum Thema Sozialkompetenzen.

lang keine konsentierte und empirisch abgesicherte

Hilfreich in diesem Zusammenhang sind Litera-

Taxonomie von Sozialkompetenzen gibt, wird mit den

turanalysen, die Klassifikationen zu dem Thema vor-

vorgeschlagenen Fähigkeiten kein Anspruch auf Voll-

legen und damit zur Reduktion der Vielfalt beitragen.

ständigkeit erhoben.

Die Ergebnisse solcher Recherchen beschreiben u. a.

Das Modell greift die in Abschnitt 2.1 beschrie-

Prandini (2001) und Euler (1997). Prandini (2001)

bene Klassifizierung der Inhaltskomponenten auf und

extrahiert mit Bezug auf Roth (1971) drei Facetten so-

macht zudem das normativ begründete, übergeordnete

zialer Kompetenzen: 1. Kooperationsfähigkeit, 2. Kon-

Leitziel der Präzisierung von Sozialkompetenzen deut-

fliktfähigkeit und 3. Empathiefähigkeit (i.S. von Inter-

lich. Auf der Vertikalen sind sechs Fähigkeitsbereiche

pretationsfähigkeit). In der Analyse von Euler (1997)

aufgetragen, die Euler (1997) den 36 Einzelfähigkeiten

werden diese drei Aspekte ebenfalls identifiziert.

zuordnet, die seine Literaturrecherche ergab. Diese ein-

Darüber hinaus nennt er als zentrale Merkmale die

zelnen Fähigkeiten, die im Wesentlichen auch die

Artikulationsfähigkeit und die Konsensfähigkeit. Die

Grundlage des im Projekt APU verwendeten Instru-

Kooperationsfähigkeit unterscheidet Euler (1997) nach

ments zur Erfassung der Sozialkompetenzen darstellen

einer Sozialverantwortungsfähigkeit und einer Team-

(vgl. Abschnitt 5.2), sind in Tabelle 1 mit ihrer Zuord-

fähigkeit. Abbildung 1 veranschaulicht diese Facetten

nung zu den sechs Fähigkeitsbereichen dargestellt. Auf-

graphisch in einem Ordnungsmodell, das sich weitge-

grund der Extraktion aus verschiedenen Literaturquel-

hend an den Vorstellungen von Euler (1997, S. 309ff.)

len sind die genannten Fähigkeiten nur wenig an

anlehnt. Gemäss Euler (1997) markiert das dargestellte

spezifische

NETZWERK 2|08

Handlungsfelder

WISSENSCHAFT

bzw.

Situationstypen

gekoppelt. Dennoch lässt die Auswahl der Aspekte erkennen, dass einzelne Fähigkeiten insbesondere in

3.1

RAHMENMODELL ZUR GENESE VON SOZIALKOMPETENZEN

Situationen zur Anwendung kommen, in denen meh-

Kann eine sekundäre Sozialisationsinstanz wie

rere Interaktionspartner miteinander kommunizieren,

die Schule Sozialkompetenzen massgeblich fördern?

wie dies beispielsweise beim kooperativen Arbeiten im

Und wie kann diese Frage für das Gymnasium be-

Unterricht der Fall ist.

antwortet werden? Skeptiker führen häufig an, dass aus entwicklungspsychologischer Perspektive entspre-

3

KÖNNEN SOZIALKOMPETENZEN IN DER

chende Interventionen mit zunehmendem Alter erfolg-

SCHULE GEZIELT GEFÖRDERT WERDEN?

los seien (Euler, 2001). Zu prägend sei der davor lie-

Sieht man von dem Problem einer Definition von

gende Sozialisationsverlauf. Es erscheint insofern

Sozialkompetenzen ab, so stellt sich aus pädagogischer

lohnend, einen Blick auf die Genese von Sozialkom-

Perspektive die Frage, ob diese Kompetenzen in Schule

petenzen im Sozialisationsverlauf zu werfen. Als

und Unterricht gefördert werden können. Um den Leser

graphische Unterstützung wird hierzu ein Rahmenmo-

nicht zu lange hinzuhalten, soll die hier vertretene Ant-

dell angeboten, das sich an konzeptuellen Überle-

wort schon jetzt gegeben werden: Ja!

gungen von Wild, Hofer & Pekrun (2001) orientiert

Diese Aussage ist in ihrer Absolutheit jedoch ein-

(vgl. Abbildung 2).

zugrenzen. Sie gilt erstens nur, wenn man davon aus-

Das Modell veranschaulicht zentrale Aspekte

geht, dass Sozialkompetenzen in Abhängigkeit ihrer

der Entwicklung von Sozialkompetenzen. Der linke

situationalen Kontextbedingungen spezifisch und nicht

Block in der Abbildung 2 macht deutlich, dass

als stabiles Persönlichkeitsmerkmal zur Anwendung

Sozialkompetenzen durch Sozialisationserfahrungen

kommen. Würde man ausschliesslich von sehr allge-

und durch genetische Faktoren bedingt sind. In

meinen Sozialkompetenzen wie z. B. einem generellen

einer konkreten Interaktionssituation kommen diese

prosozialen Verhalten ausgehen, wäre eine substan-

Kompetenzen als Verhaltenspotenzial (Disposition)

tielle Förderbarkeit durch Schule und Unterricht

zur Anwendung. Inwieweit diese Anwendung gelingt,

weniger zu erwarten (Eisenberg, Carlo, Murphy & van

hängt massgeblich von den Kontextmerkmalen der

Court, 1995). Die zweite Eingrenzung bezieht sich auf

Anwendungssituation ab. Diese können im Anschluss

das Ausmass der erwartbaren Wirkungen einer gezielten

an Wild et al. (2001) in lokale und globale Situa-

Förderung von Sozialkompetenzen in Schule und

tionsmerkmale unterschieden werden. Dabei be-

Unterricht. Unter Rückgriff auf ein Rahmenmodell

zeichnen die globalen Merkmale solche Charakteristika,

zur Entwicklung von Sozialkompetenzen werden zu

die die gesamte Kommunikationssituation begleiten

diesem zweiten Punkt im Folgenden Überlegungen

(Herrmann, 1995). Diese wäre z. B. die Zusammen-

angestellt.

setzung eines Teams von Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer schulischen Gruppenarbeit. Als lokales situatives Merkmal wird dagegen z. B. die

Abbildung 2

vorangegangene Aussage eines der Teammitglieder

RAHMENMODELL ZUR ENTWICKLUNG VON SOZIALKOMPETENZEN

aufgefasst.

(ANGELEHNT AN WILD ET AL. 2001)

Der Block am rechten Rand der Abbildung 2 macht deutlich, dass sich aus dem sozial-kommunikaLokale Situationsmerkmale (z.B. vorangegangene Äusserung des Interaktionspartners)

Sozialisationserfahrungen in der Familie, in der peer group, in der Schule und in anderen Handlungsfeldern

tiven Handeln in der betrachteten Situation Wirkungen auf die Sozialkompetenzen ergeben. Letztlich stellt der gesamte Sozialisationsverlauf eine Abfolge von Interaktionen dar, deren Effekte akkumulativ in die Disposition «Sozialkompetenzen» und damit als Vorbedin-

Sozialkompetenzen (i.S. einer Disposition)

Sozialkommunikatives Verhalten

Effekte auf die Sozialkompetenzen

gungen für nachfolgende Interaktionen einfliessen. Sozialisation und damit auch die Genese von Sozialkompetenzen ist in der Lebensspanne niemals vollstän-

sowie

dig abgeschlossen. Der wesentliche Aspekt sind folglich

genetische Anlagen

Globale Situationsmerkmale (z.B. Gruppenstruktur oder Gegenstand der Interaktion)

vielmehr

die

möglichen

Veränderungsraten.

instanz Schule wird im Folgenden zunächst ein Blick auf die zentralen Einflussfaktoren der Genese von Sozialkompetenzen geworfen.

14

NETZWERK 2|08

Zur

Abschätzung der potenziellen Effekte der Sozialisations-

WISSENSCHAFT

3.2

EINFLUSSFAKTOREN AUF DIE

rung in nur einem Unterrichtsfach über einen kurzen

ENTWICKLUNG VON SOZIALKOMPETENZEN

Zeitraum (z.B. einen Block von 20 Lektionen) lässt

IM SOZIALISATIONSVERLAUF

kaum nachhaltige Wirkungen erwarten. Ist eine Förde-

Zahlreiche Studien weisen darauf hin, dass die

rung dagegen systematisch in der didaktischen Kultur

wesentlichen Grundlagen für das Verhalten in sozial-

der verschiedenen Fächer, im besten Fall in der Schul-

kommunikativen Situationen schon in der frühen

kultur verankert, so sind umso eher Effekte erwartbar.

Kindheit gelegt werden (Cartledge & Milburn, 1995). Im Zusammenspiel mit genetischen Faktoren, deren

Annahme 2: Fokussierung auf spezifische Situations-

Wirkung bis ins höhere Alter nachgewiesen werden

typen im Unterricht

kann (Plomin, De Fries & MacLearn, 1990), kommt

In der Schule vergrössern sich die Potenziale zur Förde-

dem elterlichen Erziehungsverhalten zentrale Bedeu-

rung von Sozialkompetenzen, wenn deren Situations-

tung zu (Wild et al., 2001). So können beispielsweise

spezifität Rechnung getragen wird (vgl. Abschnitt 2.1).

mittels der empirisch abgesicherten Bindungstheorie

Dies bedeutet zunächst, eine abstrakt formulierte dis-

(Spangler, 1997) gut die Langzeiteffekte des familiären

positionale Fähigkeit (z. B. Konfliktfähigkeit) so präzise

Erziehungsstils auf das spätere Sozialverhalten der Kin-

zu operationalisieren, dass daraus konkrete Lernziele

der und Jugendlichen erklärt werden. Darüber hinaus

für den Unterricht abgeleitet werden können (Walzik,

spielt das weitere familiäre Umfeld und mit zuneh-

2007). Eine erste Präzisierung könnte beispielsweise

mendem Alter auch die Gruppe der Peers eine bedeut-

die Eingrenzung auf den Situationstyp «Konfliktverhal-

same Rolle. Ergänzend sollte jedoch hinzugefügt wer-

ten von Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer

den, dass sich viele Untersuchungen auf die Erklärung

Gruppendiskussion» sein (Euler, 2004). Davon aus-

devianten vs. «normalen» Sozialverhaltens beziehen.

gehend können nun weitere Eingrenzungen folgen, die

Eine Identifikation der Prädiktoren und Erklärung der

die einzelnen Elemente und Komponenten in der Situa-

Varianz des Sozialverhaltens innerhalb der Gruppe der

tion betreffen. Diese Präzisierungen beziehen sich

nicht-devianten Kinder und Jugendlichen ist dagegen

dabei sowohl auf die lokalen, als auch auf die globalen

deutlich weniger intensiv erforscht.

Situationsmerkmale (vgl. Abbildung 2). Folgt man diesen Postulaten, dann sind Schul-

3.3

ZU ERWARTBAREN SCHUL- UND

effekte vor allem zu erwarten, wenn eine Förderung

UNTERRICHTSEFFEKTEN

zum einen genügend lang und möglichst systematisch

Folgt man dem oben vorgelegten Rahmenmodell,

erfolgt. Zum anderen sollte die Unterstützung auf

so sind hinsichtlich einer Förderung grundsätzlicher

bestimmte Situationstypen abzielen und in entspre-

sozialer Orientierungen und Einstellungen durch Schule

chende operationalisierte Lernziele überführt werden.

und Unterricht kaum substanzielle Effekte zu erwarten.

Allgemein sollte man wohl davon ausgehen, dass

Zu gross ist hierfür die Nachhaltigkeit der Grundlegung

die erwartbaren Schuleffekte mit zunehmender Klassen-

im Kindesalter. Zudem muss berücksichtigt werden,

stufe eher kleiner werden. Ein umfassender empirischer

dass Kinder und Jugendliche auch parallel zum Schul-

Beleg dieser These steht noch aus. Die Ergebnisse aus

besuch Sozialisationserfahrungen in der Familie, in der

dem APU-Projekt werden diesbezüglich weitere Hin-

peer group und in anderen Lebensbereichen machen.

weise geben (vgl. Kap. 5).

Welche Entwicklungspotenziale verbleiben für den schulischen Kontext? Der Antwort auf diese Frage wird sich im Folgenden über zwei Annahmen genähert:

4

ZUR BEDEUTUNG KOOPERATIVER LERNFORMEN IM UNTERRICHT FÜR DIE ENTWICKLUNG VON SOZIAL-

Annahme 1: Kriterium der zeitlichen Länge und der Systematik von Förderungsansätzen

15

KOMPETENZEN

Akzeptiert man die in Kapitel 3 vorgenommenen

Die durch pädagogische Anstrengungen erwartbaren

Eingrenzungen und Präzisierungen im Hinblick auf

Effekte der Förderung von Sozialkompetenzen in der

eine Förderbarkeit von Sozialkompetenzen im Unter-

Schule sind umso grösser, je länger und systematischer

richt, so stellt sich eine zweite, nicht zuletzt für Prak-

diese erfolgen. So benötigen wirksame Massnahmen in

tiker wichtige Frage: Wie sollten schulische Lernum-

diesem Bereich gemäss Elias et al. (1997) mindestens

gebungen gestaltet sein, um eine Unterstützung von

18 Monate. Zugleich ist zu erwarten, dass eine solche

Sozialkompetenzen zu ermöglichen?

Unterstützung dann bessere Erfolgsaussichten hat, je

Häufig trifft man dazu in der Literatur auf eine

systematischer diese im Schulkontext angegangen wer-

Favorisierung kooperativer Lernformen (Behr et al.,

den (Mihalic, 2004). Überspitzt formuliert: Eine Förde-

2002). Eine solche Sichtweise beinhaltet jedoch meh-

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

rere problematische Aspekte. Erstens erfahren durch die

Kooperatives Lernen: Wirksamkeit und

vorrangige Orientierung an Schüler-Schüler-Interakti-

Gelingensbedingungen

onen die Kommunikationsmuster zwischen den Ler-

Einen besonders guten Überblick über die Effektivität

nenden und den Lehrenden vergleichsweise wenig

kooperativen Lernens geben Meta-Analysen. Eine die-

Beachtung (Bauer-Klebl, Euler & Hahn, 2001). Damit

ser Meta-Studien legen Lou, Abrami, Spence, Poulsen,

bleibt ein wichtiger Teil zwischenmenschlicher Kom-

Chambers & d’Apollonia (1996) vor. Demnach ist

munikation in der Schule im Hinblick auf die Förde-

kooperatives Lernen – gemessen am «statistischen

rung von Sozialkompetenzen unterbelichtet (Wild et

Durchschnitt» der Effektstärken – durchaus eine Erfolgs-

al., 2001). Zweitens beruhen die Annahmen zur beson-

geschichte. Im Schulleistungsbereich liegt die durch-

deren Wirksamkeit kooperativer Arbeitsformen häufig

schnittliche Wirkung bei d = 0.34.3 Ausserhalb des

auf Plausibilitätsüberlegungen. Dieser Umstand hängt

Leistungsbereichs (z.B. Einstellungen, Selbstkonzept)

u. a. mit der insgesamt ungenügenden lerntheoretischen

sind die Effekte ebenfalls positiv, jedoch kleiner und in

Grundlegung der Genese von Sozialkompetenzen

Teilen praktisch unbedeutsam.

zusammen (Euler, 2001). Um verkürzten Sichtweisen

Ein Merkmal von Meta-Analysen ist die teils

auf die Förderung von Sozialkompetenzen entgegen zu

erhebliche Varianz zwischen den Effektstärken der

treten, werden folglich bessere Modelle zum Erwerb

einzelnen betrachteten Studien (Dubs, 2007). Die

von Sozialkompetenzen benötigt. Und drittens wird

Ursachen hierfür sind neben Designunterschieden der Einzeluntersuchungen vor allem in den unterschiedlichen

«DIE ANNAHMEN EINER BESONDEREN WIRKSAMKEIT KOOPERATIVER ARBEITSFORMEN BERUHEN HÄUFIG AUF PLAUSIBILITÄTSÜBERLEGUNGEN»

Gestaltungsmerkmalen

kooperativen

Lernens zu finden. Im Hinblick auf diese Gelingensbedingungen können in Anlehnung an Renkl & Mandl (1995) und Krause (2007) vier Einflussfaktoren unterschieden werden: Lerner-/Lehrermerkmale, Aufgabe, Strukturierung der Interaktion und Gruppenzusammensetzung.

gerade in der Schulpraxis nicht selten übersehen, dass Partner- und Gruppenarbeiten eine ganze Reihe von

Einflussfaktor Lerner-/Lehrermerkmale

Gelingensbedingungen erfordern (Renkl & Mandl,

Neben dem Vorwissensniveau spielen motivationale

1995). Berücksichtigt man diese nicht genügend,

Faktoren der Lernenden eine bedeutsame Rolle. So ist

können derartige Lernformen kontraproduktiv sein

insbesondere eine positive Einstellung und der Wille

(Krause, 2007).

zur Kooperation bedeutsam (Renkl & Mandl, 1995).

Im Folgenden wird sich dennoch – oder gerade

Huber (1996) zeigt in diesem Zusammenhang den

deshalb – dem kooperativen Lernen zugewendet. Dis-

Einfluss des kognitiven Orientierungsstils: Demnach

kutiert werden dabei die Wirksamkeit und die notwen-

favorisieren ungewissheitsorientierte Lernende eher

digen Bedingungen dieser Lernform. Dass dabei mehr-

kooperative Lernformen, während gewissheitsorien-

heitlich auf Effekte im kognitiven Bereich fokussiert

tierte Schülerinnen und Schüler eine grössere Affinität

wird, hat zwei Gründe. Zum einen bezieht sich die

zum lehrerzentrierten Unterricht aufweisen.

grosse Mehrheit der empirischen Studien auf diesen

Auffällig wenige Studien gibt es zum Einfluss von

Bereich (Slavin, 1995). Zum anderen – und dies ist der

Lehrermerkmalen und -einstellungen auf das Gelingen

bedeutsamere Grund – wird nicht zuletzt mit Bezug auf

kooperativen Lernens. Haag & Dann (2001) können

das APU-Konzept gefordert, dass die Förderung von

den Einfluss der subjektiven Theorien der Lehrkräfte

Sozialkompetenzen mit der Vermittlung von Fach-

über die Gestaltung von Gruppenarbeit nachweisen.

inhalten zu verknüpfen ist (Eberle, 2006). Insbeson-

Sind diese inhaltlich genügend «entfaltet», werden von

dere im Gymnasium ist und bleibt das Kerngeschäft

den Lernenden bessere Ergebnisse erzielt.

von Fachunterricht die Vermittlung von domänen-

3

Als Richtwerte für die Einordnung der Effektstärke d gibt Rost (2005) an: kleiner Effekt ab 0.20, mittlerer Effekt ab 0.50, grosser Effekt ab 0.80.

16

spezifischen Inhalten. Insofern sind die Bedingungen

Einflussfaktor Aufgabe

kooperativen Lernens, die sich im Hinblick auf kogni-

Vielfach wird betont, dass es sich um «echte» Gruppen-

tive Wirkungen als günstig erwiesen haben, auch

aufgaben handeln sollte, die in Kooperation bearbeitet

unmittelbar für eine Förderung von Sozialkompetenzen

werden (Cohen, 1994). Kennzeichen hierfür ist vor

relevant. Die Wirkungen dieser Bedingungen auf die

allem, dass die Gruppenmitglieder von Ressourcen

Entwicklung der Sozialkompetenzen wären mehrheit-

anderer Gruppenmitglieder abhängig sind, über die sie

lich jedoch noch empirisch zu prüfen.

selbst nicht verfügen (positive Interdependenz).

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

Damit korrespondiert der Aspekt der Verantwort-

mittlung von Lerninhalten haben die aufgeführten

lichkeit jedes einzelnen Teammitglieds für die Zielerrei-

Gelingensbedingungen jedoch in jedem Fall Relevanz.

chung. Zur Stärkung dieses Aspekts wird in der Literatur häufig auf die Bedeutung angemessener Assessmentver-

5

FÖRDERUNG VON SOZIALKOMPETENZEN

fahren hingewiesen (Dubs, 2007). Kollektive Verant-

IM «ANWENDUNGS- UND PROBLEMORIEN-

wortungsmechanismen und Anreizstrukturen helfen

TIERTEN UNTERRICHT (APU)»

bekannten Problemen von Gruppenarbeiten wie z. B.

Schon eingangs des Beitrags wurde erwähnt, dass

dem «Trittbrettfahrer-Verhalten» einzelner Teammit-

mit der Konzeption und Implementation des APU-

glieder zu begegnen.

Modells u. a. versucht wird, Sozialkompetenzen im gymnasialen Unterricht zu fördern. Da das APU-Kon-

Einflussfaktor Strukturierung der Interaktion

zept in der vorliegenden Zeitschrift von Eberle (2006)

Vielfach hat sich ungeleitetes und unstrukturiertes Koo-

ausführlich vorgestellt wurde, wird im Folgenden nur

perationsverhalten als wenig effektiv erwiesen (Renkl &

ein Überblick über das Unterrichtsmodell und das

Mandl, 1995). Positive Effekte durch Strukturierung

Design zur Prüfung dessen Wirksamkeit gegeben.

können dabei von der Kooperationsart (z. B. durch ein Gruppenpuzzle), vom Einsatz von Skripts (O’Don-

5.1

APU: KONZEPTION, BETEILIGTE,

nell & Dansereau, 1992) und von der instruktionalen

IMPLEMENTATION, FORSCHUNGSDESIGN

Unterstützung durch die Lehrperson ausgehen (King,

Das APU-Konzept beruht auf 11 Unterrichts-

1994). Zudem spielt die Qualität der Ergebnissicherung

leitlinien und ist für die beiden gymnasialen Fächer

einer Gruppenarbeit eine bedeutsame Rolle (Haag &

«Wirtschaft und Recht (W&R)» und «Geographie» kon-

Dann, 2001).

kretisiert. Mit APU sollen kognitive und nichtkognitive

Cohen (1994) weist jedoch darauf hin, dass zu

Bildungsziele (u. a. soziale und kommunikative Kom-

rigide Strukturierung im Hinblick auf die Lösung

petenzen) gefördert werden (vgl. dazu Schumann &

komplexer, anspruchsvoller Aufgaben negative Wir-

Eberle, im Druck).

kungen haben kann, da die Diskursqualität ein-

Am APU-Projekt nahmen im Schuljahr 2006/07

geschränkt wird. Solche ungewollten Beschränkungen

rund 450 Schülerinnen und Schüler aus sieben Gym-

sind in erster Linie dann zu befürchten, wenn die

nasien der deutschsprachigen Schweiz teil. Die Ler-

Lernenden über ein grosses Vorwissen und eine hohe

nenden verteilten sich dabei auf insgesamt 24 Schul-

Motivation verfügen.

klassen der 10. und 11. Jahrgangsstufe. Von diesen gehörten 13 Klassen der Experimentalgruppe (APU-

Einflussfaktor Gruppenzusammensetzung

Klassen) und 11 Klassen der Kontrollgruppe an. Das

In vielen Studien hat sich gezeigt, dass in Gruppen von

Fach W&R war stärker als das Fach Geographie vertre-

drei bis vier Lernenden die besten Ergebnisse erzielt

ten (14 vs. 10 Klassen).

werden (Lou et al., 1996). Dubs (1995) betont, dass

studien wurde den Lehrkräften der APU-Klassen keine

Schülerinnen und Schüler zu einem Team formiert

fertige Lerneinheit zu einem oder mehreren Unter-

werden sollten.

richtsthemen ausgehändigt. Die Implementation des

längerfristigen

Gruppenarbeiten

eher

Ein bemerkenswerter Befund ist, dass in leistungs-

Modells erfolgte mittels einer theoriegeleiteten Anwen-

heterogenen Gruppen die starken und die schwachen

dung der Unterrichtsleitlinien durch die Lehrpersonen.

Lernenden, nicht jedoch die durchschnittlich Befähigten

Dabei war der Einsatz der Unterrichtsmethoden grund-

vom kooperativen Lernen profitieren (Webb & Palins-

sätzlich freigestellt, jedoch zu begründen. Diese Refle-

car, 1996). Letztere sind dagegen in leistungshomogenen

xionen wurden in so genannten Logbüchern dokumen-

Gruppen bevorteilt (Klauer & Leutner, 2007).

tiert und hinsichtlich der Realisierung der Leitlinien

Es wird an dieser Stelle noch einmal betont, dass sich die referierten Ergebnisse auf Wirkungen im kogni-

17

Im Unterschied zu vielen anderen Treatment-

sechs

bei

mit Mitgliedern der Forschungsgruppe diskutiert und allenfalls korrigiert.

tiven Bereich beziehen. Inwieweit die oben genannten

Die Beurteilung der Wirkungen des APU-Modells

Einflussfaktoren ebenso für die Förderung von Sozial-

erfolgte im Rahmen eines quasi-experimentellen

kompetenzen durch kooperatives Lernen und Arbeiten

Designs. Um die Effekte prüfen zu können, wurden zu

im Unterricht gelten, kann aufgrund der wenig umfäng-

Beginn, in der Mitte und am Ende der Interventions-

lichen Befundlage derzeit nicht zuverlässig beantwortet

phase Schüler- und Lehrerangaben erfasst. Nähere

werden. Aufgrund der Forderung nach einer Anbindung

Informationen zum Forschungsdesign, zum Implemen-

der Unterstützung von Sozialkompetenzen an die Ver-

tationsprozess und zum Implementationsgelingen fin-

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

Tabelle 2 ENTWICKLUNG DER SOZIALKOMPETENZEN IM SCHULJAHR 2006/07 (ERGEBNISSE VON VARIANZANALYSEN MIT MESSWIEDERHOLUNG)

GRUPPE M

SD

M

SD

M

SD


Experimentalgruppe

3.28

0.51

3.20

0.53

3.15

0.58

0.050 (Zeit)a

Kontrollgruppe

3.37

0.47

3.24

0.54

3.15

0.53

0.004 (Zeit ⳯ Gruppe)5

Experimentalgruppe

2.81

0.56

2.83

0.56

2.83

0.60

0.003 (Zeit)a

Kontrollgruppe

2.75

0.59

2.82

0.59

2.79

0.62


Experimentalgruppe

3.11

0.41

3.12

0.49

3.00

0.49

0.032 (Zeit)a

Kontrollgruppe

3.13

0.47

3.00

0.55

2.96

0.54


Experimentalgruppe

2.91

0.50

2.89

0.56

2.95

0.51

0.000 (Zeit)a

Kontrollgruppe

2.89

0.47

2.91

0.38

2.85

0.49


Experimentalgruppe

2.75

0.58

2.73

0.63

2.72

0.58

0.009 (Zeit)a

Kontrollgruppe

2.68

0.57

2.69

0.60

2.61

0.60



Konfliktfähigkeit

Konsensfähigkeit

Sozialverantwortungsfähigkeit

MZP 1

MZP 2

MZP 3

␩2 partial

ABHÄNGIGE VARIABLE

MZP: Messzeitpunkt, Zeit: Haupteffekt, Zeit ⳯ Gruppe: Interaktionseffekt a

b

den sich bei Oepke et al. (2008) und Schumann &

werden. Die Reliabilität der fünf Faktoren ist über die

Eberle (im Druck). Das im Projekt verwendete Instru-

drei

mentarium sowie die Vorlage eines APU-Logbuchs kön-

(Cronbach’s ␣: 0.75 bis 0.86). Das Instrumentarium

nen bei Eberle et al. (im Druck) eingesehen werden.

zur Erfassung der weiteren in den Auswertungen ver-

Messzeitpunkte

zufrieden

stellend

bis

gut

wendeten Variablen wird an dieser Stelle aus Platzgrün5.2

EMPIRISCHE ERGEBNISSE

den nicht näher erläutert. Alle Angaben können in Eberle et al. (im Druck) nachgeschlagen werden.

5.2.1 Erhebungsverfahren, Instrumente, Stichprobe

In die Auswertungen gingen nur die Angaben von

Die hier vorgelegten Daten wurden mittels stan-

den Schülerinnen und Schülern ein, die an allen drei

dardisierter Schülerfragebögen erhoben. Das Instru-

Befragungen teilgenommen haben. Zudem wurden

mentarium zur Erfassung der Sozialkompetenzen

angesichts der Ausrichtung der vorliegenden Zeitschrift

beruht konzeptuell auf dem im Abschnitt 2.3 dargestell-

auf Fragen der Wirtschaftsbildung ausschliesslich Daten

ten Ordnungsmodell, welches sich weitgehend an Über-

von Lernenden aus dem Fach Wirtschaft und Recht

legungen von Euler (1997) anlehnt. In Übereinstimmung

berücksichtigt. Die Gesamtstichprobe umfasst damit

mit der hier verwendeten Definition wurden die Sozial-

insgesamt 224 Lernende. Zur Experimentalgruppe

kompetenzen situationsspezifisch erfasst. Dabei wur-

gehören acht Klassen (n = 141) und zur Kontrollgruppe

den die Schülerinnen und Schülern in die Situation

sechs Klassen (n = 83). Die Lernenden besuchten die

«Gruppenarbeit» mittels eines Texts im Fragebogen ein-

zehnte (n = 85) and elfte (n = 139) Jahrgangsstufe (Alter:

geführt. Davon ausgehend mussten die Lernenden ihr

M = 16.7 Jahre; SD = 1.0).4 Während Mädchen und Jun-

eigenes Verhalten in einer solchen Situation mit Hilfe

gen in der Experimentalgruppe exakt gleich verteilt

eines vierstufigen, standardisierten Antwortformats ein-

sind, dominieren die männlichen Jugendlichen anteils-

schätzen (zur Diagnostik von Sozialkompetenzen vgl.

mässig in der Kontrollgruppe (60% Schüler).

Bauer-Klebl & Gomez, 2006; Kanning, 2003). Das Instrument zur Erfassung der Sozialkompe-

4

Die Altersangaben beziehen sich auf den Beginn des Schuljahrs 2006/07.

18

5.2.2 Einsatz kooperativer Lernformen in den

tenzen wurde im Rahmen einer im Mai 2006 durchge-

APU-Klassen

führten Pilotuntersuchung mittels faktorenanalytischer

Schumann & Eberle (im Druck) berichten über

Verfahren präzisiert. In Verbindung mit einer Ergän-

einen veränderten Unterrichtsstil in den APU-Klassen,

zung um einzelne Items liess sich in den drei Haupt-

dessen Kennzeichen in methodischer Hinsicht insbe-

untersuchungen eine stabile Fünf-Faktoren-Struktur

sondere eine Ausweitung von kooperativen Lernformen

extrahieren. Die Faktoren werden in Übereinstimmung

ist. Während die Lernumgebungen in den Klassen der

mit dem zugrunde gelegten Modell als Artikulations-

Kontrollgruppe durch lehrergesteuerte Unterrichts-

fähigkeit, Interpretationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Kon-

gespräche (58%) dominiert sind, haben in den Experi-

sensfähigkeit und Sozialverantwortungsfähigkeit bezeich-

mentalklassen Lehrgespräche ein wesentlich geringeres

net. Der Faktor Teamfähigkeit konnte nicht repliziert

Gewicht (41%). Der Anteil kooperativer Lern- und

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

Arbeitsformen ist hier dagegen mit 42% mehr als dop-

theoretische Mitte: M = 2,5) schätzen die meisten der

pelt so gross wie in der Kontrollgruppe (18%).5 Es stellt

befragten Schülerinnen und Schüler ihre Sozialkompe-

sich die Frage, ob vor dem Hintergrund dieser sub-

tenzen als gut ein. Dies gilt insbesondere für die Artiku-

stanziell verschiedenen Art der Unterrichtsinszenierung

lations- und für die Konfliktfähigkeit.

unterschiedliche Entwicklungen der Sozialkompe-

Zu den allgemeinen Entwicklungen über die Zeit

tenzen zwischen Experimental- und Kontrollgruppe

(Haupteffekte): Die betrachteten Sozialkompetenzen

identifiziert werden können.

zeichnen sich innerhalb eines Schuljahres mehrheitlich durch Stabilität aus. So zeigen sich für die Interpreta-

5.2.3 Lassen sich in APU Treatmenteffekte beobachten?

Tabelle 2 veranschaulicht die Ergebnisse von

tionsfähigkeit, für die Konsensfähigkeit und für die Sozialverantwortungsfähigkeit

keine

bedeutsamen

Varianzanalysen mit Messwiederholung für die Ent-

Entwicklungen. Veränderungen lassen sich für die

wicklung der Sozialkompetenzen im Schuljahr 2006/07.

Artikulationsfähigkeit und für die Konfliktfähigkeit

Im Hinblick auf die Identifizierung von durch APU aus-

beobachten. Beide entwickeln sich im Zeitverlauf nega-

gelösten Wirkungen ist die Höhe der Interaktionsef-

tiv mit kleiner bis mittlerer Effektstärke (␩2).6 Allerdings

fekte (Zeit ⳯ Gruppe) von Interesse. Die Interaktions-

weisen diese beiden Merkmale auch die höchsten Aus-

effekte geben darüber Auskunft, ob sich über allgemeine,

gangswerte auf. Zu

für die Gesamtstichprobe geltende zeitliche Entwick-

den

gruppenspezifischen

Entwicklungen

lungen (Haupteffekte) hinaus gruppenspezifische Pro-

(Interaktionseffekte): Die Darstellung der Interaktions-

zesse abgespielt haben.

effekte in der rechten Spalte der Tabelle 2 macht deut-

Bevor auf die Entwicklungen Bezug genommen

lich, dass nur für die Konfliktfähigkeit ein kleiner Effekt

wird, zunächst einige Bemerkungen zur Höhe der Aus-

zugunsten der Experimentalgruppe nachgewiesen wer-

prägungen der Sozialkompetenzen: Vor dem Hinter-

den kann (F = 3.19, p = 0.04, ␩2 = 0.016). Für die vier

grund des möglichen Antwortraums (eins bis vier,

anderen Sozialkompetenzen zeigt sich kein statistisch

Tabelle 3 PRÄDIKTOREN DER ENTWICKLUNG AUSGEWÄHLTER SOZIALKOMPETENZEN (ERGEBNISSE LINEARER REGRESSIONSANALYSEN)

Unabhängige Variable

Entwicklung Konfliktfähigkeit

Entwicklung Artikulationsfähigkeit

(MMZP3 minus MMZP1)

(MMZP3 minus MMZP1)

Modellblöcke

Gesamtmodell

Modellblöcke

Gesamtmodell

␤

␤

␤

␤

Block I: Anteil kooperative Lernformen

n.s.

n.s.

Block II: Merkmale der Lernenden Intrinsische Motivation

n.s.

n.s. 0.19*

0.23**

Aufgabenorientierung Ich-Orientierung

–0.20**

Anstrengungsvermeidung

–0.11**

n.s. –0.23**

R2 = 0.07

0.21** –0.18*

n.s. n.s.

n.s. R2 = 0.05

Block III: Unterrichtsqualität 5

Die relativen Anteile der

Wahrgenomene Qualität der

Unterrichtsmethoden wurden

Gruppenarbeiten

mittels Items in den Schülerfragebögen zum zweiten

Transparenz der Lernziele

und dritten Messzeitpunkt

Störungsprävention

erfasst. Hier werden die Durchschnittswerte über die beiden Messzeitpunkte berich-

Block IV:

tet. Weitere Methoden sind

Klassen- bzw. Unterrichtsklima

Einzelarbeiten (Experimental-

Kohäsion

gruppe: 13%, Kontrollgruppe:

Störneigung

21%) und sonstige Formen

Unterrichtsdruck

wie z.B. Exkursionen (in bei-

–0.17**

–0.33*** 0.18*

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

R2 = 0.02

R2 = 0.08

0.14* –0.18*

n.s. –0.18*

n.s. R2 = 0.07

den Gruppen: 4%). 6

n.s.

n.s. –0.18*

n.s.

n.s. R2 = 0.11

R2 = 0.05

R2 = 0.10

Rost (2005) an: kleiner Effekt

Anmerkungen: In den Spalten Modellblöcke sind die Ergebnisse von Regressionsanalysen dargestellt, in denen die jeweiligen Blöcke einzeln geschätzt wurden. In den Spalten Gesamtmodell sind die Ergebnisse von Regressionsanalysen dargestellt, in die nur die Parameter aufgenommen wurden, die sich im Rahmen der blockweisen Schätzungen als signifikante Regressoren identifizieren liessen. Signifikanzniveaus: *p < 0.05, **p < 0.01, ***p < 0.001; n.s.: nicht signifikant.

ab 0.01, mittlerer Effekt ab

Abkürzungen: R2: Modellgüte (erklärte Varianz, korrigierter Wert), ß: standardisierter Beta-Koeffizient, MZP: Messzeitpunkt

Als Richtwerte für die Einordnung der Effektstärke ␩ gibt 2

0.06, grosser Effekt ab 0.25.

19

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

abgesicherter Treatmenteffekt, auch wenn sich die Ent-

formen an der Unterrichtszeit (Block I), Merkmale der

wicklung in der Experimentalgruppe tendenziell gün-

Lernenden (Block II), Merkmale der Unterrichtsquali-

stiger darstellt als in der Kontrollgruppe. Der deutlich

tät (Block III) und Klassen- bzw. Unterrichtsklimava-

erhöhte Anteil kooperativer Lernformen in den APU-

riablen (Block IV). Um deren Einfluss auf die Entwick-

Klassen korrespondiert insofern vermutlich nur unwe-

lung abzuschätzen, wurden lineare Regressionsmodelle

sentlich mit einer Förderung von Sozialkompetenzen.

geschätzt. Als abhängige Variablen fungierten dabei

Im folgenden Abschnitt wird diese Vermutung geprüft

die Mittelwertsdifferenzen der Sozialkompetenzen

und nach weiteren Erklärungsfaktoren für die Entwick-

Konfliktfähigkeit und Artikulationsfähigkeit. Hierfür

lung der Sozialkompetenzen gesucht.

wurden die Prätest-Werte (MZP 1) von den PosttestWerten (MZP 3) abgezogen. Für die anderen drei Sozialkompetenzen wurden aufgrund deren Zeitstabilität im

5.2.4 Prädiktoren der Entwicklung der Sozialkompetenzen

Schuljahr 2006/07 keine Analysen durchgeführt (vgl.

Da im Projekt APU eine detaillierte Untersuchung

Tabelle 2).

der Kausalzusammenhänge in den Entwicklungspro-

In Tabelle 3 sind die Ergebnisse der Regressions-

zessen der Sozialkompetenzen nicht im Fokus stand,

schätzungen dargestellt. Als erster zentraler Befund

hatte die hier vorgenommene Suche nach Prädiktoren

bestätigt sich die oben geäusserte Vermutung: Das

zum Teil exploratorischen Charakter. Konzeptuell

quantitative Ausmass kooperativer Lern- und Arbeits-

wurde zwischen vier Blöcken von möglichen Einfluss-

formen im Unterricht hat keinen Einfluss auf die Ent-

faktoren unterschieden: Anteil kooperativer Lern-

wicklung der Sozialkompetenzen (Block I). Sollen

Peter Eisenhut / Hannes Kampfer / Heinz Teuscher

Einführung in die Finanzbuchhaltung 12. Auflage 2007: A4 WIRO, 288 Seiten, durchgehend 3-farbig, CHF 69.-, ISBN 978-3-85612-056-6

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20

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

Gruppenarbeiten entsprechende Wirkungen hervor-

Betrachtet man die Anteile der erklärten Varianz

rufen, müssen bestimmte Bedingungen erfüllt sein (vgl.

in den einzelnen Modellschätzungen (R 2), so wird

Kap. 4). Zu den Merkmalen kooperativen Arbeitens

deutlich, dass nur rund 10% der Entwicklungsvariati-

liegt im APU-Projekt im engeren Sinne nur eine Varia-

onen in den Sozialkompetenzen durch die unabhän-

ble vor: die von den Schülerinnen und Schülern wahr-

gigen Variablen vorher gesagt werden können. Mit ca.

genommene Qualität der Gruppenarbeiten (Block III).

90% bleibt ein sehr grosser Anteil der Entwicklung

Diese Variable repräsentiert einen Faktor mit drei Items

unerklärt. Dies würde die in Abschnitt 3.3 geäusserte,

(ein Item lautet z. B. «Im W&R-Unterricht verlaufen die

eher defensiv formulierte Annahme bezüglich der erzielbaren Effekte schulischer Massnahmen in diesem

«WIRKSAMES KOOPERATIVES LERNEN IST SEHR VORAUSSETZUNGSVOLL.»

Bereich stützen, zumal einige der identifizierten Prädiktoren nur bedingt durch pädagogische Interventionen beeinflussbar erscheinen. Detaillierte wissenschaftliche Prüfungen stehen dazu jedoch noch aus.

Gruppenarbeiten häufig ziemlich chaotisch»). Während die Qualität der Gruppenarbeiten keinen Einfluss

21

6.

ZUSAMMENFASSENDE DISKUSSION

auf die Entwicklung der Konfliktfähigkeit hat, lässt sich

Der zunehmenden Bedeutung von Sozialkompe-

für die Entwicklung der Artikulationsfähigkeit ein signi-

tenzen und der daraus abgeleiteten Forderung, dass die

fikanter Einfluss beobachten. Selbst in der hier als

Schule diese fördern solle, stehen einige zentrale

Gesamtmodell bezeichneten Schätzung bleibt der Ein-

Schwierigkeiten entgegen. Zum einen entpuppt sich der

fluss statistisch überzufällig (rechte Spalte in Tabelle 3).

Begriff Sozialkompetenzen bei näherer Betrachtung als

Der Strukturierung der Interaktion während der Grup-

ein terminologischer «Sack», in den vieles hinein

penarbeiten scheint somit ähnlich wie bei kognitiven

gestopft werden kann, ohne dies detailliert begründen

Zielvariablen auch für die Entwicklung von Sozialkom-

zu müssen. Zumindest ist als eine Konsequenz aus der

petenzen Bedeutung zuzukommen.

Begriffsdiffusion ableitbar, besser von Sozialkompe-

Mit Blick auf andere mögliche Einflussfaktoren

tenzen in der Pluralform zu sprechen. Zum anderen ist

zeigt sich in den einzelnen blockweisen Regressions-

weit gehend unklar, ob und wie Sozialkompetenzen

analysen insbesondere die prädiktorische Kraft von

durch Schule und Unterricht überhaupt massgeblich

Klimavariablen (Block IV) und Zielorientierungen der

gefördert werden können. Bezüglich des «Wie» wird in

Lernenden (Block II, vgl. Tabelle 3). Die Sozialkompe-

der Literatur häufig das Unterstützungspotenzial koo-

tenzen entwickeln sich umso günstiger, je grösser der

perativer Lern- und Arbeitsformen angeführt. Überse-

Zusammenhalt in der Klasse und je geringer die Stör-

hen wird dabei jedoch nicht selten, dass die Gelingens-

neigung der Lernenden ist. Dieser Befund ist sicherlich

bedingungen zur Förderung von Sozialkompetenzen

nicht überraschend, bietet jedoch nur bedingt pädago-

durch kooperatives Lernen noch nicht hinreichend

gische Interventionsmöglichkeiten. Am ehesten liesse

erforscht sind.

sich der Störneigung der Schülerinnen und Schüler ent-

Die im vorliegenden Beitrag vorgenommene

gegensteuern, allerdings zeigt sich im hier analysierten

konzeptuelle Annäherung kennzeichnet Sozialkompe-

Datensatz kein direkter Effekt störungspräventiven

tenzen als dispositionale Fähigkeiten eines Individu-

Handelns der Lehrpersonen. Interessant, aber ebenfalls

ums, in bestimmten kommunikativen Situationen

nicht unerwartet ist der Zusammenhang mit den Ziel-

angemessen und zielgerichtet handeln zu können.

orientierungen der Lernenden: Schülerinnen und

Dabei sind Sozialkompetenzen auf eine Ausbalancie-

Schüler mit einer hohen Aufgabenorientierung und

rung und Verschränkung von Fremd- und Eigeninteres-

Anstrengungsbereitschaft sowie niedrigen Ich-Orientie-

sen ausgerichtet.

rung weisen günstigere Entwicklungen in den Sozial-

Die situationsspezifische Anbindung von Sozial-

kompetenzen auf. Da es sich dabei jedoch um ver-

kompetenzen wird als ein Argument dafür gesehen,

gleichsweise stabile Persönlichkeitsmerkmale handelt

dass dieses Bildungsziel tatsächlich in der Schule geför-

(Köller, 1998), müssen auch diesbezüglich die pädago-

dert werden kann. Würde man primär eine Auffassung

gischen Handlungsmöglichkeiten als eher beschränkt

von so genannten allgemeinen Sozialkompetenzen

bezeichnet werden. Massnahmen wie z. B. eine Stärkung

(wie z.B. Extra- oder Introversion) verfolgen, wäre eine

der individuellen Bezugsnormorientierung der Lehr-

substanzielle Förderung durch die Schule aufgrund der

kräfte bieten hier zwar sicherlich Handlungsansätze,

Bedeutung von in der Kindheit gemachten familiären

stossen in der Praxis jedoch häufig auf Umsetzungspro-

Sozialisationserfahrungen kaum erwartbar. Eine Unter-

bleme (Köller, 2005).

stützung in der Schule erscheint dabei umso aussichts-

NETZWERK 2|08

WISSENSCHAFT

reicher, je systematischer und langfristiger diese erfolgt.

in der Regel das Lehrgespräch, das den Unterricht im

Obwohl belastbare Befunde für diesen Bereich noch

Sekundarschulbereich dominiert. Insofern erscheint es

weitgehend ausstehen, sollte man zumindest für die

durchaus lohnenswert, sich auch im Hinblick auf eine

höheren Jahrgangsstufen von eher kleinen Effekten

Förderung von Sozialkompetenzen den Potenzialen

ausgehen, die durch pädagogische Massnahmen erzielt

der vielfältigen Varianten und Bedingungen dieser

werden können.

Lehr-Lernform stärker als bisher zuzuwenden.

Die hier vorgelegten empirischen Daten aus dem

DR . S TE P H AN S C H U M AN N

Projekt APU bestätigen eine solche defensive Einschätzung. Die mittels eines quasi-experimentellen Ansatzes geprüften Wirkungen des Unterrichtsmodells APU zei-

tenzen. Unveröffentlichtes Manuskript. Universität St. Gallen: Institut

gen nur im Falle einer Facette von Sozialkompetenzen,

für Wirtschaftspädagogik. | Bauer-Klebl, A., Euler, D. & Hahn, A.

der Konfliktfähigkeit im Rahmen von Gruppenarbeiten,

(2001). Das Lehrgespräch – (auch) eine Methode zur Entwicklung von

einen kleinen positiven Effekt. Für die übrigen erfassten

Sozialkompetenzen? Paderborn: Eusl-Verlagsgesellschaft. | Behr, U., Biskupek, S., Brodbeck, M., Creuzburg, C., Dreher, H. & Hofmann, C. et

Sozialkompetenzen kann keine Wirkung durch APU

al. (2002). Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenz durch koope-

nachgewiesen werden.

ratives Lernen. Konzeption für die Umsetzung eines Schwerpunkts der

Der Unterricht in den APU-Klassen ist u. a. durch

Lehrplanimplementation in Thüringen. Bad Berka: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM). | Brans-

eine starke Betonung kooperativer Lernformen gekenn-

ford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000). How People

zeichnet. Mehr als 40% der Unterrichtszeit ist durch

Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: Natio-

diese Lernform geprägt. Jedoch hat das rein quantita-

nal Academy Press. | Cartledge, G. & Milburn, J. F. (1995). Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches (3rd ed.). Bo-

tive Ausmass kooperativen Lernens keinen Einfluss auf

ston: Allyn & Bacon. | Cohen, E.G. (1994). Restructuring the classroom:

die Entwicklung der Sozialkompetenzen. Für die Schul-

Conditions for productive small groups. Review of Educational Re-

praxis ist dies mit der Einsicht verbunden, dass das

search, 64 (1), 1–35. | Dubs, R. (1995). Lehrerverhalten. Zürich: Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes. | Dubs, R. (2007).

Motto «Viel hilft viel» unzureichend verfasst wäre. Viel-

Kognitive Kompetenzen. In D. Euler, G. Pätzold & S. Walzik (Hrsg.), Ko-

mehr unterliegen kooperative Lernprozesse im Hin-

operatives Lernen in der beruflichen Bildung (S. 147–164). Stuttgart:

blick auf eine Förderung von Sozialkompetenzen ver-

Franz Steiner Verlag. | Eberle, F. (2006). Anwendungs- und problemorientierter Unterricht (APU). Ein Unterrichtsmodell für Gymnasien. Netz-

schiedenen, mehrheitlich noch nicht hinreichend

werk – Zeitschrift der Wirtschaftsbildung Schweiz, 3, 20–30. | Eberle,

erforschten Gelingensbedingungen. Die Daten aus dem

F., Schumann, S., Oepke, M., Müller, C., Barske, N., Pflüger, M. et al.

APU-Projekt können dazu nur ansatzweise Auskunft

(im Druck). Instrumenten- und Skalendokumentation zum Forschungsprojekt «Anwendungs- und problemorientierter Unterricht in gymnasi-

geben. Es deutet sich jedoch an, dass einer Strukturie-

alen Lehr-/Lernumgebungen (APU)». Universität Zürich: Institut für

rung der in Kooperation stattfindenden Interaktions-

Gymnasial- und Berufspädagogik. | Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B.

prozesse – ähnlich wie im Hinblick auf kognitive

& Van Court, P. (1995). Prosocial development in late adolescence: A longitudinal study. Child Development, 66, 1179–1197. | Elias, M. J.,

Zielvariablen – auch für die Entwicklung der Sozial-

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T. & Haynes, N.

kompetenzen Bedeutung zukommt.

M. et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines

Effektive Lernumgebungen sind wissenszentriert

for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. | Euler, D. (1997). Sozialkompetenz als didaktische

(Bransford, Brown & Cocking, 2000). Deshalb wird

Kategorie – vom «didaktischen Impressionsmanagement» zu einem

empfohlen, eine Förderung von Sozialkompetenzen

Forschungsprogramm. In R. Dubs & R. Luzi (Hrsg.), 25 Jahre IWP: Ta-

grundsätzlich an das Kerngeschäft unterrichtlichen

gungsbeiträge: Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis (S. 279–318). St. Gallen: Hochschule St. Gallen. Institut für Wirtschaftspädagogik. |

Handelns, die Lerninhaltsvermittlung anzuknüpfen.

Euler, D. (2001). Manche lernen es – aber warum? Lerntheoretische

Daher erscheint es sinnvoll, sich zunächst auch hin-

Fundierungen zur Entwicklung von sozial-kommunikativen Handlungs-

sichtlich der Sozialkompetenzunterstützung an den

kompetenzen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 97 (3), 346–374. | Euler, D. (2004). Sozialkompetenzen bestimmen, fördern

deutlich besser erforschten Gelingensbedingungen

und prüfen: Grundfragen und theoretische Fundierung. St. Gallen: Insti-

kooperativen Lernens im kognitiven Bereich zu orien-

tut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen. | Fliegel, S.,

tieren. Im Einzelnen wäre nachfolgend zu prüfen, ob

Groeger, W. M., Künzel, R., Schulte, D. & Sorgatz, H. (1998). Verhaltenstherapeutische Standardmethoden (4. Aufl.). Weinheim: Psycholo-

diese Bedingungen auch auf die Entwicklung von So-

gie Verlags Union. | Greif, S. (1987). Soziale Kompetenzen. In D. Frey &

zialkompetenzen positiven Einfluss haben.

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Allgemein ist davon auszugehen, dass erfolg-

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reiches kooperatives Lernen sehr voraussetzungsvoll ist

reichen Gruppenunterrichts. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie,

und sorgfältig implementiert werden muss. Ein didak-

15 (1), 5–15. | Herrmann, T. (1995). Allgemeine Sprachpsychologie –

tischer Selbstläufer ist es keinesfalls. Darüber hinaus

Grundlagen und Probleme. Weinheim: Beltz PVU. | Huber, G. L. (1996). Orientierungsstil und Lernverhalten von Studierenden. In

wird dafür plädiert, für eine gezielte Förderung von

J. Lompscher & H. Mandl (Hrsg.), Lehr-Lern-Probleme im Studium: Be-

Sozialkompetenzen den Blick über die Potenziale koo-

dingungen und Änderungsmöglichkeiten (S. 70–85). Bern: Huber. |

perativen Lernens hinaus zu weiten. Immer noch ist es

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