La valutazione nella didattica per competenze - Cidi di Milano

La valutazione nella didattica per competenze

Inizierò con una “domanda provocatoria”: I saperi e i saper fare che sostengono una competenza sono prerequisiti essenziali all’acquisizione della competenza? La risposta “provocatoria” è:

NO!

- molti artigiani applicano le leggi della fisica senza mai averla studiata, - molte persone comuni utilizzano strumenti matematici pur senza conoscerli a fondo, - molti capiscono e parlano correttamente una lingua (magari la propria lingua madre) senza conoscere la grammatica della stessa. CIDI Milano - 20 gennaio 2011

La valutazione nella didattica per competenze D’altra parte possiamo affermare che:

i saperi ed i saper fare sono INDISPENSABILI al raggiungimento della acquisizione consapevole di una competenza Ma la domanda provocatoria voleva far riflettere sul fatto che la competenza non è un concetto univoco ma assume significati diversi a seconda dell'ambito in cui è applicata. (ricordiamo che il concetto di competenza proviene da un contesto lavorativo) A tal fine è interessante il lavoro prodotto dal professore Lucio Guasti sulla definizione di standard.

(“Le competenze di base degli adulti” QUADERNI degli Annali dell’Istruzione n. 97 anno 2001 - LE MONNIER www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/pdf/QAI96.pdf) CIDI Milano - 20 gennaio 2011


Il prof. Guasti ha scomposto le competenze scientifiche in - 5 standard (macrocompetenze); ogni standard è stato declinato in - 7 livelli; ogni livello è stato a sua volta declinato in - varie abilità elementari. Senza scendere nel livello più basso delle abilità elementari, provo ad illustrare in che modo ha operato Guasti analizzando un esempio riguardante gli standard delle competenze scientifiche.

CIDI Milano - 20 gennaio 2011

La valutazione nella didattica per competenze STANDARD A ASCOLTA E ANALIZZA “LO STAR BENE” DEL SUO CORPO, SA ORIENTARSI NEL RISOLVERE I PROBLEMI RELATIVI ALLA GESTIONE DEL SUO BENESSERE UTILIZZANDO UN APPROCCIO SCIENTIFICO. STANDARD B RICONOSCE GLI ELEMENTI IMPORTANTI ED ESSENZIALI CHE DEFINISCONO UN AMBIENTE O UN TERRITORIO E NE ANALIZZA LE RELAZIONI; VERIFICA “LO STATO DI SALUTE” DELL’AMBIENTE/TERRITORIO, IDENTIFICA E PROMUOVE COMPORTAMENTI IDONEI E RESPONSABILI PER LA SALVAGUARDIA E LA COMPATIBILITÀ AMBIENTALE. STANDARD C RICONOSCE LE RICORSIVITÀ STAGIONALI, GLI ELEMENTI E I FATTORI DEL CLIMA, NE COMPRENDE LE RELAZIONI CON GLI AMBIENTI NATURALI E CON LE REALTÀ AGRICOLE E SOCIOECONOMICHE DEI TERRITORI; IDENTIFICA CAUSE ED EFFETTI DELLE VARIAZIONI CLIMATICHE ANCHE GLOBALI. STANDARD D RICONOSCE NELLA QUOTIDIANITÀ I TRASFERIMENTI, LE TRASFORMAZIONI DELL’ENERGIA IN DIVERSE FORME E LA SUA CONSERVAZIONE; È CONSAPEVOLE CHE L’”ENERGIA” È UN MODO DI DESCRIVERE I PROCESSI DI CAMBIAMENTO DI UN SISTEMA DA UNO STATO INIZIALE AD UNO FINALE; COMPRENDE IL CONCETTO DI ENTROPIA; IDENTIFICA E PROMUOVE COMPORTAMENTI IDONEI E RESPONSABILI NELLA GESTIONE DELLE RISORSE ENERGETICHE. STANDARD E RICONOSCE DIVERSI TIPI DI MATERIALI E DI SOSTANZE PRESENTI NELLA REALTÀ IN CUI VIVE, NE CONOSCE L’ORIGINE E LE CARATTERISTICHE. È CONSAPEVOLE DELLE TRASFORMAZIONI CHE POSSONO SUBIRE MATERIALI E SOSTANZE. IDENTIFICA E PROMUOVE COMPORTAMENTI IDONEI E RESPONSABILI NELLA PRODUZIONE, NELL’UTILIZZO E NELLO SMALTIMENTO DEI MATERIALI.

CIDI Milano - 20 CIDI Milano - 20 gennaio 2011

La valutazione nella didattica per competenze SI TRATTA DI AZIONI, MATERIALI O INTELLETTUALI AD ESEMPIO LO STANDARD D: RICONOSCE NELLA QUOTIDIANITÀ I TRASFERIMENTI, LE TRASFORMAZIONI DELL’ENERGIA IN DIVERSE FORME E LA SUA CONSERVAZIONE; È CONSAPEVOLE CHE L’”ENERGIA” È UN MODO DI DESCRIVERE I PROCESSI DI CAMBIAMENTO DI UN SISTEMA DA UNO STATO INIZIALE AD UNO FINALE; COMPRENDE IL CONCETTO DI ENTROPIA; IDENTIFICA E PROMUOVE COMPORTAMENTI IDONEI E RESPONSABILI NELLA GESTIONE DELLE RISORSE ENERGETICHE. E' ARTICOLATO NEI SEGUENTI LIVELLI: CIDI Milano - 20 gennaio 2011 CIDI Milano - 20

La valutazione nella didattica per competenze Livello 1 Riferisce le sensazioni che derivano dalla consapevolezza di aver “consumato” energia dal punto di vista fisico o economico. Riconosce, descrive e rappresenta situazioni quotidiane in cui ritiene si verifichino flussi e trasformazioni di energia: costruisce una prima classificazione empirica. Individua alcune variabili legate ai consumi energetici. Livello 2 Individua nelle trasformazioni energetiche le varie forme di energia coinvolte; riconosce trasformazioni analoghe in situazioni diverse. Comprende il concetto di bilancio energetico. Livello 3 Si pone domande specifiche relative all’origine dell’energia, alle modalità delle sue trasformazioni; formula ipotesi relative al bilancio energetico.

CIDI Milano - 20 gennaio 2011 CIDI Milano - 20

La valutazione nella didattica per competenze Livello 4 Verifica le ipotesi attraverso una ricerca mirata diretta e indiretta di informazioni, dati, strumenti, esperimenti ed elabora una soluzione adeguata. Livello 5 Riconosce un modello relativo a procedure nello studio di trasformazioni energetiche. Lo ricostruisce e sa applicarlo autonomamente adattandolo a contesti diversi. Livello 6 È consapevole dei mezzi acquisiti che gli permettono di assumere un ruolo attivo, critico e responsabile nei comportamenti personali e sociali riguardanti il risparmio energetico, l’utilizzo di combustibile a minor impatto ambientale. Livello 7 Riconosce il valore delle Scienze come strumento gratificante di interpretazione della realtà e di orientamento personale anche per accedere ad ulteriori percorsi formativi di tipo scientifico. CIDI Milano - 20 gennaio 2011 CIDI Milano - 20

La valutazione nella didattica per competenze E' importante notare la gradualità dei livelli che inoltre si riferiscono chiaramente al metodo scientifico,visto appunto come metodo e non come semplice contenuto: Il primo parte da un approccio strettamente “sensoriale” : Riferisce le sensazioni... Riconosce, descrive e rappresenta...Individua alcune variabili... Il secondo riguarda l'individuazione del fenomeno e il suo riconoscimento in contesti diversi: Individua nelle trasformazioni energetiche...Riconosce trasformazioni analoghe in situazioni diverse. Il terzo introduce la formulazione di una ipotesi: Si pone domande... ; formula ipotesi... Il quarto è di verifica dell'ipotesi: Verifica le ipotesi …


La valutazione nella didattica per competenze Il quinto, il sesto e il settimo sono particolarmente significativi nel contesto di un iter scientifico perché sono azioni che portano alla consapevolezza dell'importanza del lavoro effettuato, .sia come crescita personale .che come contributo sociale Inoltre, tutti e sette i livelli, costituiscono azioni riconducibili anche alle CCC e sono in linea con l'obiettivo di avere in uscita un cittadino consapevole in grado di apprendere lungo tutto l'arco della sua vita In ogni livello si fa comunque riferimento alla importanza delle esperienze personali Tutti gli standard sono declinati in livelli nello stesso modo. Nella scuola dell'obbligo il livello da perseguire dipende sia da variabili temporali che di indirizzo



Il lavoro di Guasti indica una strada che noi possiamo seguire perché ci permette di graduare il livello di competenza da raggiungere sia in relazione all’età anagrafica degli studenti che al tipo di scuola in cui lavoriamo. Del resto istintivamente la scuola italiana mostra esempi concreti di questo tipo: nel sistema della formazione professionale la competenza è stata strettamente finalizzata alla spendibilità lavorativa in ruoli prevalentemente esecutivi, non si sono posti grandi obiettivi di consapevolezza perseguendo i primi livelli delle competenze di Guasti. Al contrario il sistema dell’istruzione ha sempre puntato molto sui saperi necessari allo sviluppo di competenze (spesso trascurando la competenza stessa).



Entrambi i sistemi, in genere, trascurano gli aspetti legati alla consapevolezza. La struttura proposta da Guasti sottolinea un altro aspetto importante:la verticalità del curricolo L’innalzamento dell’obbligo formativo mette in crisi entrambi i sistemi formativi, sia il sistema della formazione che quello dell’istruzione nel biennio devono fare proprio l’obiettivo di formare il cittadino oltre che il lavoratore.



Nella scuola italiana il problema della valutazione delle competenze è particolarmente complesso, infatti la nostra scuola, tradizionalmente basata sulla trasmissione di saperi e saper fare, non ha mai affrontato tale problema. Nel frattempo, fuori dal nostro sistema scolastico, si sono sviluppate molte scuole di pensiero, per semplificare facciamo riferimento a due modelli valutativi che derivano da due tesi contrapposte. CIDI Milano - 20 gennaio 2011


La prima, cui in Italia fanno riferimento soprattutto i Centri di Formazione Professionale, afferma: la competenza non è valutabile in modo oggettivo, il suo raggiungimento è “insito” nell’aver vissuto una certa esperienza (stage, alternanza scuola lavoro, apprendistato) e/o nell’aver realizzato un prodotto (capolavoro). Conseguenza di questa teoria è: poca attenzione alle valutazioni tradizionali e molta attenzione alla frequenza dello studente, soprattutto alle fasi didattiche in cui si “lavora sul campo”. CIDI Milano - 20 gennaio 2011


La seconda afferma che la competenza è valutabile: integrando l’osservazione dei comportamenti durante il processo didattico con una buona batteria di prove oggettive che valutano le conoscenze e le abilità che sono presupposto alla competenza che si vuole valutare. Secondo questa scuola una competenza non può essere raggiunta se non si è in possesso delle conoscenze e delle abilità che sono alla base della competenza stessa. CIDI Milano - 20 gennaio 2011


In Lombardia la prima tesi è stata adottata nella formazione professionale, perchè funzionale ai suoi obiettivi che sono legati alla formazione di personale con mansioni prevalentemente esecutive, ma risulta insufficiente nel sistema dell'istruzione, in cui la competenza deve diventare consapevole e ciò può avvenire solo mediante l'apprendimento dei saperi e dei saper fare.



Per esempio: il falegname può costruire un ottimo soppalco, anche se non conosce le leggi della statica, ma un geometra deve conoscerle ed utilizzarle per progettare e verificare la stabilità della struttura. Quindi al geometra sono richieste capacità critiche e progettuali che implicano la padronanza del modello teorico che sta applicando questa padronanza richiede anche conoscenze raggiungibili solo mediante uno studio di tipo speculativo. CIDI Milano - 20 gennaio 2011


Per verificare i più alti livelli di competenza non basta la valutazione del risultato del processo e delle esperienze vissute durante il processo, ma è richiesta anche la valutazione dei saperi e delle abilità. Perciò nel sistema scolastico si deve pensare ad un sistema di valutazione che integri e trovi un buon equilibrio tra l’osservazione dei comportamenti sul campo e le prove di valutazione dei saperi e dei saper fare.



In ultima analisi: il sistema di istruzione non può limitarsi a far vivere esperienze formative direttamente sul campo, deve anche accertarsi che la competenza sia supportata da una solida formazione teorica. Questo bisogno di valutazione anche delle conoscenze diviene sempre più importante con il crescere delle capacità di astrazione del discente e perciò deve prendere sempre più importanza con il crescere del livello scolastico CIDI Milano - 20 gennaio 2011


Accettare questa tesi implica una revisione dei principi regolatori della attività di valutazione, in cui lo strumento di valutazione scelto deve tenere fortemente conto del tipo di obiettivo che si sta cercando di misurare. In particolare, quando si devono valutare: saperi ed abilità si possono usare i tradizionali strumenti di valutazione sia orale che scritta (interrogazioni, compiti in classe, test, …), CIDI Milano - 20 gennaio 2011


quando si devono valutare: competenze di natura operativa (esempio: tecnologie informatiche) si possono utilizzare prove in cui si chiede di risolvere situazioni problematiche di varia natura (esempio: i quesiti P.I.S.A.), quando si devono valutare: competenze di natura comportamentale si devono mettere in atto osservazioni dei comportamenti dello studente nelle varie fasi dell’attività didattica (guidate con agili griglie). CIDI Milano - 20 gennaio 2011


La valutazione di saperi e abilità non richiede particolari approfondimenti, in questo ambito la scuola italiana ha già una buona esperienza. Farò solo alcune osservazioni: Meglio utilizzare verifiche scritte, la verifica orale ha una componente relazionale che la rende più adatta alla valutazione della “persona” che non del semplice possesso di abilità e saper fare. CIDI Milano - 20 gennaio 2011


Le verifiche devono essere veloci e mirate a micro obiettivi chiari e ben specificati. Una verifica eccessivamente lunga e su obiettivi diversi richiede capacità di concentrazione per lunghi tempi, elasticità mentale, …, tutti fattori che possono far “sbagliare” la verifica anche se è presente la conoscenza cercata.



CASO A: La valutazione di competenze di natura operativa richiede l’uso di prove in cui si chiede di risolvere situazioni problematiche di varia natura (esempio: i quesiti P.I.S.A.). Queste prove di verifica devono essere più complesse e lunghe rispetto alla fase precedente: la valutazione di competenze richiede complessità. I problemi devono essere esterni alla disciplina e devono essere “veri” cioè devono richiedere la capacità di: -discernere tra dati utili e inutili, -di prendere decisioni relativamente a dati mancanti, -… CIDI Milano - 20 gennaio 2011


PISA: che problemi? Si tratta di • quesiti con risposte a scelta multipla e •

quesiti che prevedono che lo studente costruisca da solo una risposta.

I quesiti sono organizzati per blocchi, ciascuno dei quali parte da un testo stimolo e fa riferimento ad una situazione di vita reale CIDI Milano - 20 gennaio 2011 CIDI Milano - 20


Ricordando che iI processi scientifici proposti da PISA sono: -Riconoscere le domande alla quali la scienza può rispondere -Identificare i fatti e le informazioni necessari per un'indagine scientifica -Trarre conclusioni e valutarle -Comunicare le conclusioni riconosciute valide -Dimostrare la comprensione di concetti scientifici


CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20

CIDI Milano - 20


CASO B: La valutazione di competenze di natura relazionale passa attraverso l’osservazione dei comportamenti dello studente nelle varie fasi dell’attività didattica. Ad esempio la valutazione della capacità di “collaborare con il gruppo di lavoro” può essere fatta solo osservando i comportamenti dello studente durate un lavoro di gruppo di produzione. A tal scopo può essere utile l’uso di semplici e veloci griglie di osservazione delle attività simili a questa:





Anche le fasi delle attività di laboratorio possono essere valutate mediante osservazione di azioni L'esempio successivo è relativo a “rappresentare ed interpretare dati”



Rappresentare e interpretare i dati Alunno.................................................

Classe............................ data

Sa rappresentare le misure con una tabella Indicatore Individua quali sono i dati variabili li rappresenta col simbolo corretto associa le corrette unità di misura associa l'incertezza alle misure scrive le misure col corretto numero di cifre significative incolonna i dati ordinatamente

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

1 1

2 2

3 3

1 1

2 2

3 3

data

Sa rappresentare una tabella con un grafico Indicatore Colloca correttamente la variabile dipendente e indipendente Stabilisce le scale opportune Orienta il foglio in modo corretto Rappresenta le misure con l'incertezza Interpola i dati in modo corretto

3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

data

Sa interpretare i dati Indicatore Formula un'ipotesi sulla relazione tra le due variabili Formalizza matematicamente la relazione

1 1

2 2

3 3

1 1


2 2

3 3


Le competenze di natura relazionale possono essere valutate anche l’osservazione dei comportamenti dello studente nelle varie fasi di una attività extrascolastica, ad esempio durante lo stage.



APPENDICE: TABELLE ED ELENCHI


La valutazione nella didattica per competenze COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Costruzione del se' 1• Imparare ad imparare 2• Progettare Relazione con gli altri 3• Comunicare 4• Collaborare e partecipare 5• Agire in modo autonomo e responsabile Rapporto con la realtà 6• Risolvere problemi 7• Individuare collegamenti e relazioni 8• Acquisire ed interpretare l’informazione CIDI Milano - 20 gennaio 2011


COMPETENZE ASSE SCIENTIFICO TECNOLOGICO 1.Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale ed artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità 2.Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza 3.Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale in cui vengono applicate


La valutazione nella didattica per competenze Corrispondenze dei livelli di uscita italiani con quelli dell’UE

Italia

Unione europea

Fine secondaria primo gr Fine obbligo Seconda qualifica 17/18 anni Diploma o qualifica a 19 anni Titolo Alta Istruzione Tecnica Titoli successivi…

Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livelli 6, 7, 8



Livello 1 Conoscenze Conoscenze generale di base Abilità Abilità di base necessarie a svolgere mansioni /compiti semplici Competenza Lavoro o studio, sotto la diretta supervisione, in un contesto strutturato



Livello 2 Conoscenze Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio Abilità Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni pertinenti per svolgere compiti e risolvere problemi ricorrenti usando strumenti e regole semplici. Competenza Lavoro o studio sotto la supervisione con un certo grado di autonomia CIDI Milano - 20 gennaio 2011 CIDI Milano - 20