Naar een Aardrijkskunde onderwijs voor de 21ste eeuw - hoe ... - VLA

Naar een Aardrijkskunde onderwijs voor de 21ste eeuw - hoe de Vlaamse jongeren van vandaag voorbereiden voor de maatschappelijke uitdagingen van morgen? Document opgesteld op vrijdag 1 februari 2013 voor bespreking met het Kabinet van de Vlaamse minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel

1) Aanleiding De laatste weken en maanden zijn er een aantal nieuwe feiten en ontwikkelingen naar voren gekomen die betrekking hebben op de status van het vak aardrijkskunde in het secundair onderwijs. In eerste instantie willen we hier verwijzen naar de recente beleidsbrief onderwijs1 waarin de heer Pascal Smet als Vlaams minister van Onderwijs de beleidsprioriteiten voor 2012-2013 aan het Vlaams Parlement overmaakt en daarin aanhaalt: "De eindtermen aardrijkskunde voldoen niet langer aan de invulling van het begrip basisvorming TSO en KSO en zijn aan een herziening toe. Ik laat deze eindtermen aardrijkskunde in TSO en KSO dan ook actualiseren en zal ze aan de VLOR voorleggen. Ik bekijk nog of ik de eindtermen aardrijkskunde in het ASO en in de 1ste graad ook meeneem in deze actualiseringsoefening". Nader inzicht in de plannen met betrekking tot deze hervorming van de eindtermen Aardrijkskunde in de 3de graad TSO en KSO leert ons dat een aantal onderwerpen uit het vak natuurwetenschappen zouden ingebracht worden in het aardrijkskundecurriculum, namelijk erfelijkheid, voortplanting, en biologische evolutie. Anderzijds zijn er de recente resultaten van de studie door de Katholieke Hogeschool Limburg die aantonen dat het zeer pover gesteld is met de algemene kennis van jongeren die vanuit het secundair onderwijs het hoger onderwijs instromen2. Hieruit blijkt dat jongeren niet alleen een beperkte kennis hebben van politieke en historische feiten maar dat evenzeer hun aardrijkskundige kennis en hun wereldbeeld zeer beperkt is. Een aantal van deze ontwikkelingen verontrusten ons in die mate dat we ons als betrokken partner genoodzaakt voelen om onze visie op het aardrijkskundeonderwijs van morgen over te brengen. Als verantwoordelijken van het universitaire geografie onderwijs in Vlaanderen, de universitaire en hogeschool lerarenopleidingen aardrijkskunde en de Vereniging Leraars Aardrijkskunde geloven we immers dat een herziening van de rol die aardrijkskunde vervult in het secundair onderwijs (ASO, TSO én KSO) inderdaad gewenst is, maar dat dit enkel mogelijk is indien de relevante belanghebbende partijen hier actief bij betrokken worden.

2) Wat heeft onze maatschappij nodig? Onderwijs, en zeker het secundair onderwijs, heeft tot doel om een brede vorming te bieden aan onze jongeren zodat ze goed gewapend met een juiste balans tussen kennis, vaardigheden en attitudes een rol kunnen spelen bij de verdere ontwikkeling van onze maatschappij. Het identificeren en begrijpen van problemen waarmee onze maatschappij wordt geconfronteerd, en ook het zoeken naar oplossingen en remedies voor de maatschappelijke uitdagingen van de 21ste eeuw zijn daarbij belangrijke doelen. En er zijn tal van uitdagingen waarmee we nu worden geconfronteerd. We schetsen er hier enkele: Het Wereld Economisch Forum (WEF) stelt in haar Gobal Risk rapport voor 2013 een lijst op van 50 globale risico's waarvan men verwacht dat deze in de toekomst zullen optreden met zware gevolgen voor mens en 3 maatschappij . Daarbij horen verschillende milieu, geopolitieke en maatschappelijke risico's die in het secundair onderwijs enkel binnen het vak aardrijkskunde grondig aan bod komen. Het gaat o.a. om watervoorziening,

1

Beleidsbrief Onderwijs - beleidsprioriteiten 2012-213 dd 22 oktober 2012 Knack, 23 januari 2013 en http://www.vakdidactiek.be/bildung 3 Het volledige rapport van het WEF kan geraadpleegd worden op http://www.weforum.org/issues/global-risks. 2

1

falend klimaatadaptatiebeleid, grote inkomensongelijkheid, veroudering van de bevolking, voedseltekorten, ongecontroleerde bevolkingsgroei, inadequaat beheer van landen watersystemen, ontsporende globalisatie, stijging van broeikasgasemissies, enz. De laatste jaren zijn tal van deze milieu- en maatschappelijke uitdagingen onderwerp van debat geweest in de verschillende media, én vormen ze vaak ook het onderwerp van een politiek debat. De hele discussie rond de klimaatopwarming en de menselijke bijdrage daartoe is een van de beste voorbeelden hiervan. De laatste jaren worden we immers in de media overstelpt met nieuws vanuit wetenschappelijke rapporten dat het niet de goede richting uitgaat met ons klimaat. Volgend jaar zal het Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) haar vijfde rapport uitbrengen waarin de meest recente wetenschappelijke, technische en sociaal-economische aspecten van de klimaatverandering worden opgesomd 4. Dit rapport zal ongetwijfeld weer sterk worden becommentarieerd in de Vlaamse media. Believers en non-believers van de menselijke rol in de klimaatverandering zullen hun bijdrage aan het debat leveren. De ene politieke partij zal dit aangrijpen om meer aandacht te besteden aan dit thema, een andere zal de resultaten van het rapport weer op een andere manier interpreteren. En wat moet de burger er dan van denken? Hoe kan deze zonder een degelijke wetenschappelijke achtergrond een onafhankelijke mening vormen in dit debat? Hoe moet die de mislukte klimaatconferenties zoals deze van Kopenhagen (2009) interpreteren? Het gaat dus niet alleen over de wetenschappelijke zijde van het probleem maar ook over hoe de mens er op reageert. Niet alleen de klimaatverandering zelf, maar ook de meest waarschijnlijke en directe oorzaak ervan - de uitstoot van broeikasgassen door verbranding van fossiele brandstoffen - komt op verschillende manieren in het nieuws. Vaak zelfs via thema's die op het eerste zicht niet meteen met elkaar verband houden maar die dat toch zijn. Immers, wat zouden subsidies voor zonnepanelen op de Vlaamse daken te maken hebben met rietvelden in Brazilië of graanprijzen in de VS en Europa? De discussie over de subsidies aan eigenaars van zonnepanelen in Vlaanderen heeft uiteindelijk te maken met de doelstelling van Vlaanderen en Europa om de uitstoot van broeikasgassen te verminderen door in te zetten op hernieuwbare energie. De aanleg van rietvelden in Brazilië past eveneens binnen dit beleid. En de stijging van graanprijzen heeft o.a. te maken met het feit dat in de VS en Brazilië grote arealen landbouwgrond worden opgeofferd voor energiegewassen waardoor er minder ruimte overblijft voor voedselgewassen. Om dit goed te begrijpen is er niet alleen inzicht nodig in het mechanisme van klimaatverandering en het menselijk sociaal-economsich handelen. Ook de link tussen al deze problematieken op verschillende plaatsen in de wereld moet aan bod komen. Een andere belangrijke problematiek is deze van de overstromingen. De laatste jaren werden we regelmatig geconfronteerd met zware overstromingen die ons in Vlaanderen raakten. Dat gebeurde ofwel direct doordat de Vlaamse beken en rivieren weer eens buiten hun oevers traden en honderden mensen schade berokkenden. Maar het gebeurde ook indirect zoals bij de grote overstromingen in Pakistan in 2010 waarbij meer dan 2000 mensen het leven lieten en de Vlaamse bevolking via het Rode Kruis en andere NGO's (consortium Pakistan 12-12) meer dan 5 miljoen euro inzamelde om de getroffen bevolking te ondersteunen. Steeds weer klinkt dan de vraag: waarom? Hoe ontstaan deze overstromingen en wat kunnen we er aan doen? Waarom maken ze zoveel slachtoffers? Waarom is de financiële schade bij de doortocht van orkaan Sandy over New York vorig jaar zoveel groter dan bij de veel zwaardere tropische storm die de Filippijnen trof in het najaar van 2012? Dit zijn vragen die leven bij een groot deel van onze bevolking. Een beter inzicht in het risico op overstromingen, en bij uitbreiding ook andere natuurrampen, is bovendien ook noodzakelijk om ons beter te wapenen tegen de impact ervan. Zestig jaar na de rampzalige overstromingen van 1953 is dit niet minder waar in het licht van de huidige zeespiegelstijging5. Het bevolkingsvraagstuk is een andere discussie die veelvuldig wordt gevoerd. Kan onze planeet in 2050 9 miljard mensen voeden? Dit vereist een inzicht in de bevolkingsevolutie en de structuur van de bevolking, en in de voedselproductie. We dienen te begrijpen waar en waarom de bevolking toe- of afneemt. En wat de levenskwaliteit is of zou moeten zijn: welke voetafdruk hebben we nu en hoe zal dit evolueren tegen 2050? 4 5

www.ipcc.ch Als het water komt, zal de noodklok luiden? Tim Soens, De Standaard, 31/01/2013. 2

Kunnen de huidige landbouwsystemen tegemoet komen aan de grotere vraag naar voedsel? Of is hier een conflict met de biobrandstoffen die we nodig hebben om de uitstoot van broeikasgassen terug te dringen? Multiculturaliteit en migratie zijn ook maatschappelijk brandend actuele problemen, zowel in eigen land als in de rest van de wereld. Waarom willen zoveel mensen emigreren en wat zijn de achterliggende oorzaken? Hoe los je die op? Wat zijn de gevolgen voor de ontvangstlanden? Wat zijn de problemen maar ook kansen voor het land? President Obama kondigde op 30 januari 2013 aan dat er een grondige hervorming van de migratiewetgeving moet komen waarbij voor de illegalen een weg naar het staatsburgerschap moet voorzien worden 6. Wat betekent deze uitspraak en waarom doet hij deze uitspraak? Spelen hier economische motieven dan wel demografische motieven? Ook in ons land speelt deze discussie. We schetsen hier slechts de context van enkele belangrijke maatschappelijke uitdagingen voor de 21ste eeuw. Wat hieruit duidelijk moet zijn is dat we nieuwe generaties jongeren moeten klaarstomen voor deze uitdagingen. Ze moeten deze uitdagingen kunnen herkennen en de complexiteit van deze problemen onderkennen. Immers, wat dit, en ook de analyse van het WEF, aantoont is dat vele problemen met elkaar verbonden zijn. Die verbondenheid uit zich nadrukkelijk in een ruimtelijke context, niet in het minst door de sterk toegenomen globalisering van onze maatschappij. Zo hebben suikerrietvelden in Brazilië, aangelegd voor de productie van biodiesel, wel degelijk een band met zonnepanelen op Vlaamse daken, maar ook met de stijging van de voedselprijzen in de Verenigde Staten of de aarzeling van een aantal landen om zich resoluut terug te trekken uit de nucleaire energiesector ondanks de gebeurtenissen in Fukushima. Maar de toekomstige generatie jongeren die overmorgen aan de slag gaat bij de overheid of in het bedrijfsleven moet niet enkel de complexiteit van de uitdagingen van morgen onderkennen. Jongeren moeten ook gewapend zijn met kennis en vaardigheden die hun in staat stellen om oplossingen aan te reiken. In het voornoemde rapport haalt het WEF ook aan dat België slechts op de 50ste plaats komt wanneer het gaat om de capaciteit van de overheid om een effectief risicobeleid te voeren, ver achter onze buurlanden, Scandinavië en de VS. We hebben hier dus nog een hele weg af te leggen. Om dit mogelijk te maken spelen vaardigheden zeker een zeer grote rol. De complexiteit van de maatschappelijke uitdagingen en hun ruimtelijke context vereist dat we jongeren de middelen aanreiken om zulke complexe analyses te laten uitvoeren. Geo-ICT integreert beide elementen op een technologisch hoogstaande en vernieuwende manier. De toepassing van Geo-ICT in het onderwijs is dan ook vereist. Geografische informatiesystemen (GIS) maken het mogelijk om ruimtelijke patronen en relaties beter te begrijpen. Meer en meer GIS programma’s zijn gratis beschikbaar en hebben een lage instapdrempel zodat ze perfect kunnen ingezet worden in het secundair onderwijs. Naast zuivere GIS programma’s bieden ook webgebaseerde geo-informatiekanalen (bv. Google Earth, Google maps en Google Streetview, Bing Maps) tal van mogelijkheden om op basis van een steeds toenemend aantal applicaties onze complexe aarde van naderbij te bekijken en te analyseren. Deze nieuwe toepassingen laten ook toe om volop gebruik te maken van de grote hoeveelheid aan satellietbeelden die onze aarde op een nooit geziene manier in beeld brengen. Bovendien heeft Vlaams minister-president Kris Peeters in zijn beleidsbrief voorgesteld om te streven naar een moderne, geïntegreerde digitale dienstverlening op het vlak van geografische informatie 7. Dit is één van de Vlaamse beleidsprioriteiten! Een van de belangrijkste knelpunten om deze doelstelling te bereiken is echter het gebrek aan goed opgeleide GIS-medewerkers, aldus de GDI-raad8. Een betere aansluiting tussen het onderwijsaanbod en de arbeidsmarkt is hierbij vereist. Dit vereist natuurlijk aanpassingen in de professionele en academische geo-opleidingen, maar evenzeer in het secundair onderwijs zodat (i) meer jongeren zich geïnspireerd en aangetrokken voelen tot deze sector, en (ii) jongeren die een ICT opleiding verkiezen toch de vereiste geografische achtergrond en interesse opbouwen om na hun studies effectief te kiezen voor een job in de Geo-ICT sector. Het beroep van landmeter – topograaf is daarenboven ook door de VDAB erkend als

6

De Morgen, 30 januari 2013 Beleidsbrief Algemeen regeringsbeleid – beleidprioriteiten 2012-2013, dd 19 oktober 2012, p34. 8 Geografische Data-infrastructuur – kadert binnen het decreet van 20 februari 2009 7

3

knelpuntberoep9. Uit een onderzoek van de GDI-raad (januari 2012) blijkt dat er jaarlijks ca. 200 jobs in de sector vacant zijn, terwijl jaarlijks slechts 75 gekwalificeerde jongeren afstuderen. Samengevat: onze maatschappij van morgen heeft burgers nodig die een brede en gedegen vorming krijgen rond alle aspecten van duurzaamheid op basis van de nieuwste technologische ontwikkelingen op het vlak van geografische informatiesystemen.

3) Aardrijkskunde als brugvak biedt een oplossing Om hieraan tegemoet te komen biedt aardrijkskunde zich aan als het vak in het secundair onderwijs dat dit mogelijk kan maken. Immers, de maatschappelijke uitdagingen die hierboven werden geschetst omvatten zowel exact wetenschappelijke componenten als technologische, sociale, politieke, historische en economische componenten. Aardrijkskunde is, net zoals de universitaire geografieopleidingen, het vak bij uitstek dat de brug slaat tussen exacte wetenschappen en humane wetenschappen. Het is juist binnen aardrijkskunde dat jongeren een synthese krijgen van verschillende onderzoeksdisciplines en er dus bij uitstek vakoverschrijdend wordt gewerkt. Een modernisering van de eindtermen, maar vooral ook van de werkmethoden binnen het aardrijkskundig onderwijs dringt zich evenwel op. De integrerende rol die aardrijkskunde biedt zou immers meer moeten uitgespeeld worden. De verschillende maatschappelijke uitdagingen waarvan er hierboven enkele werden aangehaald kunnen perfect worden aangebracht vertrekkend vanuit de praktijkervaring. We illustreren dit hier met één voorbeeld, m.n. de overstromingsproblematiek. In het huidige onderwijs worden jongeren eerst de basisprincipes van het fysisch systeem aangeleerd (hoe werkt een rivier, welke processen spelen hierbij een rol, ...). Pas in een latere fase komt dan aan bod dat er overstromingen kunnen optreden. In andere lessen zal de problematiek van ruimtelijke ordening uit de doeken worden gedaan, maar zal er zelden een koppeling worden gemaakt met fysische processen zoals hoge waterstanden in rivieren. Maar het kan ook anders. Vertrekkend van actuele overstromingen (in Vlaanderen of daarbuiten) kan men een discussie opstarten: ‘Waarom deze overstroming? Hoe ontstaat ze? Wat zijn de gevolgen? Wat kunnen we eraan doen?’. Vanuit de beleving en observaties van de jongeren kunnen dan de verschillende deelaspecten worden behandeld waarbij ruimte is voor het analyseren van de fysische processen die in rivieren spelen en voor het sociaal-economische en beleidsmatige thema dat hieraan gekoppeld is (bijvoorbeeld ruimtelijke ordening). Kortom, waar het klassieke aardrijkskundeonderwijs start vanuit een zogenaamde ‘bottom-up’ benadering (= eerst alle details leren, dan pas integreren), dienen we dit meer te bekijken vanuit een ‘top-down’ benadering (eerst het overzicht, het resultaat analyseren, dan pas dieper beginnen graven). We zijn ervan overtuigd dat deze benadering jongeren meer vertrouwd zal maken met de actualiteit zodat ze dit niet alleen beter opvolgen en dus beter geïnformeerd zijn, maar ook dat dit bij hen meer interesse zal wekken voor de verschillende maatschappelijke uitdagingen. Op die manier kan het vak aardrijkskunde een belangrijke bijdrage vervullen bij de vorming van geïnformeerde en maatschappelijk geëngageerde burgers. Aardrijkskunde is bij uitstek het vak waarbinnen geo-informatie wordt aangereikt, en waarbinnen er ook effectief mee wordt gewerkt. Werken met geo-informatie vereist immers dat men als leraar zelf vertrouwd is met deze ruimtelijke informatie en met de technieken om ruimtelijke informatie te gebruiken binnen een GIS-omgeving. Leraren aardrijkskunde zijn dan ook het best geplaatst om Geo-ICT in het secundair onderwijs meer tot zijn recht te laten komen. Momenteel komt GIS slechts sporadisch aan bod, en vaak als een apart lespakket. We willen er hier dan ook voor pleiten om het aanwenden van de nieuwste geo-informatiebronnen en GIS-technieken volledig te integreren binnen de verschillende inhoudelijke thema’s van het vak aardrijkskunde. Weerom verwijzend naar het voorbeeld van de overstromingsproblematiek dienen we jongeren te laten werken met digitale gegevensbronnen zoals de kaarten met recent overstroomde gebieden (ROG) en natuurlijke 9

VDAB 2011 – lijst met knelpuntberoepen; http://www.vdab.be/trends/vacatureanalyse/studie2011.pdf 4

overstromingsgebieden (NOG) die o.a. de basis vormen voor het waterbeleid in Vlaanderen. Via de integratie van historische luchtfoto’s, historische kaartdocumenten en actuele satellietopnames binnen GIS kunnen de leerlingen dan de evolutie van de bebouwing in overstromingsgebieden van naderbij analyseren. De mogelijkheid daartoe is immers bestaande: geografische data worden in Vlaanderen beschikbaar gesteld door het Agentschap voor Geografische Informatie Vlaanderen (AGIV) en als gevolg van de INSPIRE-richtlijn uit Europa zal dit naar de toekomst toe alleen maar toenemen. Uiteraard biedt dit enorme mogelijkheden voor het onderwijs om leerlingen op een nuttige en leerrijke manier aan het werk te zetten. Deze speelse en uitdagende manier om jongeren vertrouwd te maken met Geo-ICT biedt in ieder geval de garantie dat jongeren daadwerkelijk geboeid raken door deze groeiende sector en uiteindelijk een maatschappelijke rol hierin opnemen. Kortom, aardrijkskunde heeft zeer veel troeven om tegemoet te komen aan de verschillende maatschappelijke uitdagingen die hierboven werden geschetst, en waarbij jongeren de nodige vaardigheden en interesses ontwikkelen die vereist zijn in de maatschappij van morgen. De aanpak in andere Europese landen leert dat dit wel degelijk haalbaar is. Zo heeft bv. Finland bij de hervorming in 2005 GIS toegevoegd aan het geografiecurriculum10. Het is nu een verplicht onderdeel in het hoger secundair onderwijs (4de tot 6de jaar). Tevens werd er een online platform11 voor GIS onderzoek gelanceerd. Het maatschappelijk belang van aardrijkskunde kan niet beter worden samengevat dan door volgende uitspraak van Barack Obama, president van de VS vorig jaar12: "The study of geography is about more than just memorizing places on a map. It's about understanding the complexity of our world, appreciating the diversity of cultures that exists across continents. And in the end, it's about using all that knowledge to help bridge divides and bring people together."

4) Wat met de eindtermen aardrijkskunde en de plaats van dit vak in het secundair onderwijs? De specifieke rol die aardrijkskunde vervult in het secundair onderwijs, en de manier waarop aardrijkskunde kan inspelen op de moderne uitdagingen, vereist echter dat de plaats van aardrijkskunde in het secundair onderwijs niet wordt ondermijnd. De brug- en integrerende functie die aardrijkskunde vervult is volledig afwezig bij andere vakken, zo ook bij het vak natuurwetenschappen. Dit laatste vak vertrekt volledig vanuit de natuurwetenschappelijke kennis en beleving, maar besteedt geen noemenswaardige aandacht aan de koppeling met politieke, sociale of economische actoren. Daarom lijkt ons het invoeren van natuurwetenschappelijke thema’s zoals genetica of voortplanting absoluut niet te passen in het concept van aardrijkskunde als brugvak. Deze thema’s staan volledig los en zeer ver van wat moderne aardrijkskunde moet zijn. Zoals hierboven aangehaald zijn we ons ten zeerste bewust van het feit dat een modernisering van de eindtermen aardrijkskunde zich opdringt en dat er een bijzondere rol is weggelegd voor de meer ervaringsgerichte en op actualiteit gebaseerde thematische aanpak. Zomaar even enkele thema’s aan het vak aardrijkskunde toevoegen die niet kunnen ingepast worden in deze moderne benadering heeft dan ook geen enkele meerwaarde. Bovendien, de toename van het aantal maatschappelijke uitdagingen waarvoor we staan, én de steeds grotere complexiteit hiervan, naast de razendsnelle evolutie in de Geo-ICT sector, vereisen dat er voldoende ruimte moet gecreëerd worden voor dit vak. Een inkrimping van het vak aardrijkskunde zou dan ook nefast zijn. We zijn ook van mening dat niet enkel voor ASO, maar evenzeer voor TSO en KSO, er voldoende aandacht moet besteed worden aan de hierboven besproken actuele en maatschappelijk relevante thema’s van duurzaamheid en technologische innovatie. Een inkrimping van het aardrijkskundeonderwijs binnen TSO en KSO is dan ook niet wenselijk.

10

http://www.eurogeography.eu/conference/IGU/ppt/Houtsonen-Tulivuori.pdf http://hanke.paikkaoppi.fi/?page_id=156 12 http://www.linkedin.com/groups/President-Obamas-quote-about-Geography-3681737.S.118381893 11

5

Tenslotte willen we erop wijzen dat tal van onderzoeksdisciplines die binnen aardrijkskunde aan bod komen, enorm geëvolueerd zijn de laatste jaren. Onderzoek staat inderdaad niet stil. Ondergetekende universitaire onderwijsverantwoordelijken die het onderwijsaanbod zelf vormgeven spelen daar op in door binnen de bachelor- en masteropleidingen geografie de nieuwste onderzoeksontwikkelingen in te bouwen. Om ook de kwaliteit van het secundair onderwijs hoog te houden dringt een regelmatige actualisering zich op. Vele leraren aardrijkskunde scholen zich dan ook bij. Maar het zou wenselijk zijn dat ook bij de aanpassing van de eindtermen voor het secundair onderwijs rekening wordt gehouden met de nieuwe stand van zaken in de relevante onderzoeksdisciplines. Een update van de eindtermen aardrijkskunde dient dan best te verlopen in nauw overleg met deze onderzoeksdisciplines.

5) Tot slot Met deze nota hebben we onze bezorgdheid willen uiten met betrekking tot de hervormingsplannen voor het aardrijkskundeonderwijs in het secundair onderwijs. We zijn van mening dat dit vak een uitgelezen kans biedt om jongeren meer vertrouwd te maken met de wereld om ons heen, met de maatschappelijke uitdagingen die zich stellen in de 21ste eeuw, en met belangrijke technologische innovaties in de Geo-ICT sector. Het moet jongeren ook meer interesse doen krijgen in de actualiteit, ze mondiger maken zodat ze beter kunnen inspelen op maatschappelijke debatten en zich beter voorbereiden op een professioneel leven dat een meerwaarde kan bieden aan Vlaanderen en hen beter in staat stelt om de uitdagingen van morgen aan te gaan. Maar dit vereist dat er voldoende ruimte wordt geschapen voor aardrijkskunde en dat dit vak vanuit haar sterktes verder kan uitgebouwd worden en niet overladen wordt door thema’s die er niet in thuis horen. Deze nota wordt onderschreven door leraren aardrijkskunde, lerarenopleiders en door de geografische onderzoekswereld. Uiteraard blijven wij steeds bereid om nadere uitleg te verschaffen bij deze nota en om op een constructieve manier mee te werken aan het aardrijkskundeonderwijs van morgen. Elke uitnodiging daartoe is welkom!

Namens tal van collega’s geografie/aardrijkskunde in de academische, professionele bachelor en secundair onderwijs wereld FRANK CANTERS, Voorzitter opleidingsraad bacheloropleiding geografie Vrije Universiteit Brussel DIRK COOLSAET, Ere-pedagogisch begeleider GO! en lerarenopleiding Vrije Universiteit Brussel PHILIPPE DE MAEYER, Vakgroepvoorzitter geografie, UGent & voorzitter van het Nationaal Comité voor Geografie MATTHIEU KERVYN, Verantwoordelijke lerarenopleiding Aardrijkskunde Vrije Universiteit Brussel JOHN MAES, Domeindirecteur Onderwijs – Thomas More Groep Mens & Maatschappij JEAN POESEN, Afdelingshoofd geografie KU Leuven AN STEEGEN, Verantwoordelijke lerarenopleiding Aardrijkskunde KU Leuven NICO VAN DE WEGHE, Verantwoordelijke lerarenopleiding Aardrijkskunde UGent GERT VERSTRAETEN, Programmadirecteur bacheloropleiding geografie KU Leuven en interuniversitaire masteropleiding geografie KU Leuven-Vrije Universiteit Brussel LUC ZWARTJES, Voorzitter Vereniging Leraars Aardrijkskunde (VLA)

6