para construir una cultura de paz y solidaridad - Unicef

“Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al niño el respecto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.”

para construir una cultura de paz y solidaridad

UNICEF va

a la escuela para construir una cultura de paz y solidaridad

UNICEF agradece a Hi-C el apoyo

brindado a su trabajo en favor de los niños, niñas y adolescentes argentinos.

UNICEF va a la escuela para construir una cultura de paz y solidaridad

Coordinación del proyecto Elena Duro Autoras Ana María Acevedo Elena Duro Inés María Grau

Contenido Para crecer en paz y con solidaridad Página 11

1. Por la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Colaboración Fernanda Barranquero Procesamiento didáctico Celia Rosemberg

Paz es que no haya guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Paz es defender una vida enmarcada en los derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La violencia invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. Consenso y conflicto en una cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Coordinación editorial Área de Comunicación UNICEF - Oficina de Argentina ISBN: 987-9286-20-0

Consenso y conflicto según los grandes pensadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Consenso y conflicto en la vida democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3. Educar para la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Ilustraciones Daniela Kantor

El UNICEF y la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Diseño de cubierta e interiores as-estudio, Diseño y Comunicación

Trabajar los conflictos en la institución escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Trabajar los conflictos en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4. Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Escuela y solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Estrategias para el trabajo en el aula Página 35 UNICEF - Oficina de Argentina

Maipú 942, piso14º (C1006ACN) Ciudad de Buenos Aires Agosto de 2002

1. Actitudes y habilidades para el diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Habilidades de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Reconocimiento y expresión de sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Comprender la perspectiva del otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Resolución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Presentación

Actividades referidas a situaciones bélicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Actividades referidas a la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Convención sobre los Derechos del Niño Página 69

Ley 23.849 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Preámbulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Unicef va a la escuela es un aporte a la comunidad educativa en favor de la reflexión, promoción y efectivización de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en la institución escolar. La Convención sobre los Derechos del Niño constituye un instrumento jurídico que modifica en forma profunda la concepción de la niñez y obliga al Estado, las instituciones, la familia y la comunidad a establecer nuevas formas de pensar y actuar sobre la infancia y la adolescencia. La escuela es un ámbito de socialización prioritario y es, por lo tanto, fundamental para la formación de ciudadanas y ciudadanos. En los últimos tiempos, la escuela se ha ido modificando y se ha convertido en un espacio con canales de participación y comunicación más flexibles que promueven nuevas formas de enseñanza. En este marco y con el objeto de colaborar en el fortalecimiento de las prácticas democráticas, el proyecto Unicef va a la escuela brinda herramientas para incentivar la reflexión sobre diversos temas relacionados con los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, a través de una serie de materiales dirigidos a directivos, a docentes y a la comunidad educativa. Mediante esta propuesta, UNICEF - Oficina de Argentina se propone apoyar las acciones que tiendan a hacer realidad en la escuela los derechos de la infancia y de la adolescencia. El ejercicio de los derechos es la mejor preparación para una ciudadanía responsable y democrática. En la escuela, los niños y adolescentes tienen una posibilidad única de desarrollar las competencias necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrática, justa y solidaria. A ustedes, que educan, guían y orientan a los niños, niñas y adolescentes –y también a ellos– está dirigido este aporte.

Edward Madinger Representante Delegado UNICEF - Oficina de Argentina

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Introducción Unicef va a la escuela es una propuesta pensada para desarrollar en todas las escuelas del país. Mediante una serie de cuadernillos, trabajaremos temas vinculados con la protección de los derechos de la infancia y la adolescencia y, muy especialmente, aquellos que promueven el derecho que todos los niños, niñas y adolescentes tienen a recibir una educación de calidad. La oficina de UNICEF contiene distintas áreas y una de ellas es la de Educación. Desde este lugar, nuestra misión consiste en promover la protección de los derechos de la infancia y de la adolescencia en este campo específico. Lo hacemos cooperando con el gobierno Nacional, los gobiernos Provinciales y Municipales, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones intermedias, y desarrollando investigaciones y diversos estudios que aporten conocimiento y líneas de acción en favor de una educación de calidad para todos. Entre las distintas acciones que llevamos a cabo diseñamos Unicef va a la escuela, un proyecto que constituye la primera propuesta que UNICEF - Oficina de Argentina crea directamente para la comunidad educativa. Nuestro objetivo mediante estos materiales es acercarnos más directamente a ustedes, que son los actores clave en la formación y socialización de la infancia y adolescencia. En esta propuesta participan especialistas en educación y docentes de EGB y del Nivel Medio y/o Polimodal, que conviven cotidianamente con una realidad similar a la suya. Conocemos y comprendemos la difícil situación que transitan las escuelas y, por ende, muchos docentes y alumnos. La escuela no es impermeable a los profundos cambios sociales y económicos y a la crisis que atraviesa el país. Por el contrario, dentro del abanico de instituciones sociales, ésta es una de las que más padece sus impactos. Nadie deja de reconocer el rol determinante de la escuela en el desarrollo de las generaciones y de la sociedad democrática, rol que, por otro lado y en estas circunstancias, se acrecienta y simultáneamente se complejiza. Sin embargo, debemos reconocer que –paradójicamente– esta valoración de las escuelas proveniente de todos los sectores sociales no suele estar acompañada de acciones directas que la fortalezcan.

del niño y funciona como documento base para el tratamiento de los cuadernillos restantes. Cada cuadernillo contiene un cuerpo teórico, presentado en forma amena, y recomendaciones de ejercicios para el aula y la escuela. En el presente cuadernillo, Unicef va a la escuela para construir una cultura de paz y solidaridad, se trabajarán los diferentes aspectos de los conceptos de paz y solidaridad con el fin de promover en chicos y chicas actitudes que propicien la convivencia, el respeto de los derechos humanos, la búsqueda de soluciones para los conflictos y la prevención de la violencia. Otros temas abordados son la participación de niños, niñas y adolescentes en pequeñas y grandes comunidades democráticas, y el ejercicio de la libertad y la igualdad entre chicas y chicos responsables y autónomos, temas que, en función de los conflictos vigentes en el contexto nacional e internacional, consideramos junto con los docentes como relevantes. La serie continuará con temas referentes a los factores asociados al aprendizaje escolar; mediante ellos serán tratadas las diversas dimensiones del hecho educativo. Unicef va a la escuela sólo pretende acercarles materiales para la reflexión y algunas sugerencias de trabajo para el aula y la escuela que se relacionan directamente con el respeto y con la promoción, protección y efectivización de derechos. Éste es un camino que recién se inicia y su éxito dependerá, sin duda, del valor que ustedes le otorguen. Sabemos que esto no resolverá los problemas que hoy atraviesan las políticas públicas para la infancia y la adolescencia –déficit que, en un sentido, afecta muy especialmente a la escuela pública– pero sí consideramos que puede convertirse en una forma de cooperar con el trabajo que cotidianamente realizan en las aulas. Junto con esta propuesta expresamos un gran reconocimiento a los directivos y docentes por su labor cotidiana y esperamos iniciar un camino de interacción y fortalecimiento mutuo.

Elena Duro Consultora en el Área de Educación UNICEF - Oficina de Argentina

Por otro lado, reconociendo el hiato existente entre los estudios provenientes del campo académico de la educación y el conocimiento que efectivamente llega a los docentes, esta propuesta también intentará acercar los resultados de investigaciones educativas, con el propósito de reducir esta brecha en el campo del conocimiento. Discutir, entonces, acerca de los factores asociados con el aprendizaje y los problemas del fracaso escolar, acercar a las escuelas prácticas exitosas llevadas a cabo por docentes del sistema, introducir problemáticas para la discusión y el abordaje de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas también constituyen objetivos de esta propuesta. Los temas que se abordarán en cada cuadernillo serán diversos, según sea el tópico que se trate. La serie se inicia con el cuadernillo Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Este volumen nos introduce en los derechos humanos y en los derechos 8

UNICEF va a la escuela

Para construir una cultura de paz y solidaridad

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Para crecer en paz y con solidaridad



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Por la paz

Muchos niños –demasiados– viven inmersos en una “cultura de la violencia”.

La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al año 2000 como “Año Internacional de la Cultura de Paz”, con el propósito de llevar adelante acciones que crearan un clima de paz que tendiera a poner término no sólo a las guerras sino también a todas las formas de violencia que implican injusticia y opresión para las personas. Actualmente, nos encontramos en la “Década Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo”, pues así ha sido declarado a pedido de un grupo de Premios Nobel de la Paz. Este grupo redactó el Manifiesto 2000 por una cultura de paz y de no violencia. Su intención es promover una conciencia pública mundial y un clima espiritual y social general que propicie la paz, así como también buscar soluciones para afrontar y superar las acciones de violencia. En este marco, se propone especialmente el desarrollo de una nueva educación para los niños, niñas y ado-

lescentes, ya que se trata de las personas más indefensas ante el avance de la violencia y porque es a ellos a quienes debemos proteger y formar para la construcción de un futuro mejor.

PARA LOS NIÑOS DEL MUNDO Llamamiento lanzado por los Premios Nobel de la Paz

Hoy, en todos y cada uno de los países del mundo, muchos son los niños que padecen en silencio los efectos y consecuencias de la violencia.

Destinatarios: jefes de Estado de todos los países miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Remitentes: galardonados con el Premio Nobel de la Paz.

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Es nuestro deseo contribuir a paliar su sufrimiento. Creemos que todo niño puede descubrir por sí mismo que la violencia es evitable. Si empezamos a perfilar y construir una nueva cultura de la no violencia, estaremos sembrando la esperanza de un mundo mejor, no sólo para los niños, sino para toda la humanidad. Por este motivo, apelamos solemnemente a todos los jefes de Estado que representan a los países miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas. En sus manos está:

• que la primera década del nuevo milenio, la comprendida entre los años 2001 y 2010, se declare “Década de fomento de una cultura de paz”;

• que en el umbral del nuevo milenio, el año 2000 se declare “Año de la educación para la no violencia”;

• que a lo largo de dicha década, se fomente en todos los niveles de nuestras sociedades la enseñanza de los principios de la paz, con el fin de inculcar a los niños del mundo el signi-

ficado real y práctico del rechazo a la violencia, así como los beneficios que esto supone en sus vidas cotidianas. El objetivo es reducir la violencia –y el consiguiente sufrimiento– del que son víctimas los niños y la humanidad en general. Juntos podemos construir una nueva cultura de la no violencia capaz de devolver la esperanza a toda la humanidad y, muy en particular, a los niños de nuestro mundo. Con el máximo respeto, los Premios Nobel de la Paz. Han firmado el llamamiento: Mairead Maguire Corrigan, Nelson Mandela, Madre Teresa de Calcuta, Aung San Suu Kyi, el décimocuarto Dalai Lama (Tenzin Gyatso), Mijaíl Sergeyevich Gorbachov, Simón Peres, Elie Wiesel, obispo Desmond Mpilo Tutu, Adolfo Pérez Esquivel, Yasser Arafat, monseñor Carlos Felipe Ximenes Belo, José Ramos-Horta, Norman Borlaug, UNICEF, Oscar Arias Sánchez, Frederik Willem de Klerk, Betty Williams, Lech Walesa, Joseph Rotblat, Henry Kissinger, Jody Williams, John Hume, David Trimble, Rigoberta Menchú y la American Friends Society.

Esta violencia toma numerosas formas y se manifiesta en la calle, en la vida escolar, en el seno de la familia y en las relaciones de toda la comunidad. Existe violencia física, psicológica, socioeconómica, medioambiental y política. UNICEF va a la escuela


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Una cultura de paz implica no sólo que no haya guerra sino también la supresión de toda forma de violencia y el respeto de los derechos humanos.

La paz puede ser definida, en cierta forma, por aquello que no es. En este sentido, la paz es ausencia de guerra.

Éste es el significado original que se da al concepto desde la Antigüedad. Actualmente, en cambio, la paz como ausencia de guerra asume dos formas: una referida a la paz interior-social de un país (orden, control, seguridad) y otra que remite a la defensa militar exterior y que privilegia intereses de orden internacional.

Realicen un recorrido por los conflictos bélicos más importantes de la historia de la humanidad. Traten de identificar cuáles fueron en cada caso las formas de lucha durante esos enfrentamientos.

Les proponemos que investiguen junto con sus alumnos.

Busquen otras expresiones artísticas (música, escultura, obras de teatro, poesía) que den cuenta de esas guerras. Analicen la posición que asume cada artista frente a los conflictos bélicos.

En el marco de esta concepción, prevalece la idea de que la paz depende de resoluciones de los gobiernos y de su competencia y voluntad política para llevar a cabo acuerdos. En estas decisiones la sociedad civil carece de protagonismo. Sin embargo, los conflictos se han incrementado en todas las regiones del planeta.

El Guernica es una denuncia sobre la violación de los códigos internacionales de guerra respetados hasta ese momento, pues se trata de la primera ciudad bombardeada con intención de intimidar a la población civil. A partir de la información que se presenta a continuación, les proponemos que generen con sus alumnos un debate en torno a cómo defender los derechos de los chicos y chicas en situaciones de guerra.

Las manifestaciones artísticas sobre la guerra “El arte ha reflejado, a lo largo de la historia, el sentimiento de la humanidad ante las guerras. Pablo Picasso refleja, en su obra Guernica, las pulsiones de un tiempo de plomo y ceniza. Es la expresión pura, la crudeza desesperanzada del siglo XX, donde nadie se salva y todo es destrucción ciega. Picasso aceptó a principios de 1937 el encargo de pintar una obra para el pabellón español de la Exposición Universal de París, que habría de celebrarse durante el verano, pero durante unos meses no supo qué podía hacer. El 26 de abril varias escuadrillas de aviones alemanes ametrallaron y amenazaron con bombas incendiarias la población vasca de Guernica, que era un objetivo de nulo interés militar. Hitler y Franco ensayaban así, por primera vez, las técnicas nazis de la destrucción total del territorio enemigo, antes de su eventual ocupación. Las descripciones y las fotografías de los periódicos de aquella masacre gratuita estremecieron al mundo entero: Picasso ya tenía un tema y se puso a trabajar en él de un modo febril.”

“En los últimos dos decenios, se estima que unos dos millones de niños han perdido la vida en conflictos armados en todo el mundo, y que una cantidad tres veces superior de ellos han quedado gravemente heridos. En las guerras contemporáneas, los niños constituyen casi la mitad de las víctimas. Por otra parte, en los campos de refugiados la mayoría son niños.” UNICEF, Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, 1996.

La paz también puede definirse en función de lo que sí es. Desde esta perspectiva positiva, la paz es defender los derechos humanos como la mejor y más justa manera de convivir y de erradicar o reducir toda forma de violencia que atente contra ella.

J. A. Ramírez, Picasso, El mirón y la duplicidad, Madrid, Alianza, 1995.

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Los niños y la guerra



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La violencia invisible Se habla frecuentemente de una cultura de la violencia y se alude a situaciones de maltrato, violación, guerra, muerte, es decir, a situaciones que se comentan en las noticias policiales de los periódicos. Estas situaciones conmueven a las personas porque irrumpen en la normalidad de la vida cotidiana y se vuelven perfectamente visibles; sin embargo, detrás de la violencia que se enuncia bajo la forma de “hechos policiales”, existen otras formas de violencia más cotidianas e invisibles para el gran público: no tener dinero para enviar a los chicos a la escuela, no conseguir trabajo por ser mujer, ser discriminado por el color de la piel, entre otras.

muy pequeña de la realidad. Se tiende a señalar la brutalidad de algunos comportamientos y se olvida la violencia social o estructural invisible que se ejerce sobre algunas personas. En este sentido, no se debe olvidar que hay violencia por acción directa, indirecta e, incluso, por omisión. Este último caso es el de la ausencia de acciones para solucionar problemas de trabajo, discriminación, vivienda, salud, justicia y educación.

Pierre Bourdieu 1 sostiene que en la sociedad hay una ley de conservación de la violencia: quienes tienen conductas violentas probablemente han sido víctimas de la violencia. Por lo tanto, si se quiere disminuir verdaderamente la violencia más visible –crímenes, robos, violaciones, atentados– es necesario intentar reducir la violencia invisible. Un individuo a quien no se le reconocen y respetan sus derechos se ve inmerso en una situación de degradación. Esta situación, sin duda, se caracteriza por la angustia y la desesperanza, y puede eventualmente trasladarse a una relación conflictiva y violenta con su entorno y su comunidad. La exclusión en tanto expulsión de la comunidad de derechos –de aquel conjunto de obligaciones y responsabilidades con y para el conjunto– coarta las posibilidades de las personas de decidir y de desarrollarse plenamente. Desde esta perspectiva, atender sólo al segmento visible del problema es reconocer sólo una parte 1. Bourdieu, P., 1998.

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Sometimiento de género “El sometimiento de la mujer es una pauta de educación interiorizada que la determina como ser oprimido. Todo lo que en ella aspira al sometimiento la convierte en sostenedor de un sistema que la secundariza y la denigra. La mujer está condicionada por la cultura, por la educación y también por la ‘fuerza de la costumbre’ a asumir responsablemente tareas que son consideradas como ‘parte de su naturaleza’: el marido, los hijos, la casa, los ancianos de su familia, además de trabajar fuera para ayudar al sostén económico de todos ellos. Se la ubica marginalmente en la escena política y se restringe su crecimiento intelectual y creativo.” L. Mizrahi, La mujer transgresora, Buenos Aires, GEL, 1988.

Les proponemos que reflexionen sobre la violencia.

La violencia invisible, cotidiana, lleva a que se acepten de modo “natural” situaciones de sometimiento (de género, de edad, de relaciones laborales) sin que los propios protagonistas tengan conciencia de que se están doblegando ante la autoridad y voluntad de otros. La violencia se ejerce con el objeto de intentar dominar la voluntad de una persona, para hacer que se pliegue al poder, a la autoridad, al modo de ser de otra. Los hechos de violencia (física, emocional, social) coartan las opciones individuales y la autonomía personal de los seres humanos. De este modo, determinan que sus realizaciones físicas o psíquicas estén por debajo de sus potencialidades. UNICEF va a la escuela

Toda vulneración de los derechos humanos implica una agresión a la dignidad de la persona. El agravio es particularmente grave cuando se trata de niños, niñas y adolescentes. Se ejerce violencia sobre los niños cuando se vulneran sus derechos.

Muchas veces nos sorprendemos del sometimiento que padecen las mujeres de otras culturas. Pero en todas las culturas se dan situaciones de maltrato. Traten de identificar situaciones de discriminación, subordinación e injusticia dentro de la propia cultura o comunidad.

Salud

• maltrato • abuso • explotación • comercio de niños

• tortura • prostitución • trabajo infantil • drogodependencia

Educación

• analfabetismo • repitencia

• deserción escolar

Libertad de expresión

• censura

Bienestar y desarrollo

• injusticia social • exclusión

Ambiente sano

• contaminación

Igualdad

• discriminación

Integridad física-psíquica


• inequidad

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La violencia sobre los niños les roba su infancia presente y ensombrece su futuro.

Les proponemos que reflexionen con sus alumnos.

Busquen ejemplos de situaciones en las que se violen algunos de los derechos expresados en el cuadro de la página anterior. ¿Cuáles creen que son las causas de esta situación? A partir del siguiente texto conversen con sus alumnos sobre las situaciones de violencia visible y de violencia invisible que se mencionan. ¿Cuáles consideran que son las “estructuras profundas” que generan esta violencia?

Las Naciones Unidas han asumido su postura en favor de la Paz. Nos encontramos en la Década Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo. El objetivo es propiciar una cultura de paz que implique no sólo evitar las guerras, sino fomentar la defensa de la vida enmarcada en los derechos humanos. Se trata de erradicar la violencia visible –guerras y crímenes– pero también la violencia invisible que tiene lugar cuando los derechos humanos –la educación, la salud, el bienestar– se vulneran en la vida cotidiana.

Consenso y conflicto en una cultura de paz

Consenso y conflicto según los grandes pensadores Cómo defender los derechos humanos Los procesos de conflicto y consenso sostienen o ponen en cuestión el orden político estatal y global. Estos procesos han sido objeto de estudio en el marco de la teoría del Estado y la democracia, y abordados desde la filosofía, el derecho político, la sociología, las ciencias políticas y la teoría política en relaciones internacionales desde sus distintas ópticas. A lo largo de la historia, y desde los pensadores políticos de la antigüedad, la idea de conflicto y consenso ha estado presente, aunque no fuera identificada con estos nombres.

“(…) será necesario cambiar las estructuras profundas que dan lugar todos los años a la muerte de diez millones de niños, en muchos casos debido a la desnutrición y a varias enfermedades evitables, algunas de ellas erradicadas desde hace mucho tiempo en los países industrializados. Unas estructuras que encadenan a la pobreza a millones de niños, que mantienen más de 100 millones de niños (60% de ellos, niñas) fuera de la escuela y que son una de las causas subyacentes de que 250 millones de niños menores de 15 años tengan que trabajar. Unas estructuras, en fin, que permiten que millones de niños sean asesinados o sufran lesiones y traumas en las guerras y que colocan a los niños y a las mujeres más pobres del mundo en condiciones muy vulnerables a los estragos del VIH-sida.” UNICEF, Informe Anual de Unicef 2001.

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En Ética a Nicómaco, el autor se refiere al concepto de “homonoia” cuando los ciudadanos persiguen los mismos fines en lo que concierne a la polis y cuando concuerdan sobre cómo deben ser designados los gobernantes. El término homonoia, entonces, se referiría a la idea de acuerdo-consenso. Por otro lado, en

2. Aristóteles, ed. 1981.

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su obra Política, Aristóteles prestó atención a las causas y a las modalidades de los cambios políticos con la intención de hallar los factores que perturbaban la estabilidad política. Esta teoría aristotélica de los cambios políticos podría considerarse aplicable a la idea de conflicto.

que parezcan, concurran hacia el bien general de la sociedad, del mismo modo que las disonancias en la música concurren en el acorde total. Por lo tanto, puede haber unión en un Estado en el que sólo se vea agitación, una armonía que resulte por las acciones de unos y las reacciones de otros.

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En De República emplea el término “concordia” –que quiere decir unión de corazones, de sentimientos– como fundamento del EstadoNación, ya que el origen de la sociedad se debe a la necesidad de los hombres de defenderse de enemigos más fuertes. Cicerón, entonces, define a la república no como cualquier conjunto de hombres, sino como una colectividad unida por un acuerdo de derecho, por una comunidad de intereses. En la base o fundamento de todo Estado debe encontrarse la concordia de sus ciudadanos; sin ella, el Estado se destruiría. 4

También expone la síntesis de los procesos de conflicto y consenso en alusión a la república romana. En 1734 publicó Considerations sur les causes de la grandeur et la décadence des Romains, donde expresa que en un Estado que pretenda ser una república siempre habrá un nivel de conflicto. Según este pensador, la unión en un cuerpo político es una unión de armonía que hace que todas las partes, por muy opuestas

Algunos pensadores políticos han desarrollado sus teorías acentuando el conflicto o el consenso.

considera que consenso y conflicto, en un modelo de democracia constitucional, subsisten como sustento de los dos aspectos que caracterizan a toda comunidad viva: el orden y el movimiento. Todas las instituciones sociales y políticas se encuentran necesariamente en tensión, en lucha, en conflicto, pero, al mismo tiempo, dependen recíprocamente unas de otras y constituyen, por lo tanto, los mecanismos de creación y mantenimiento del consenso.

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En el Leviatán, subraya la tendencia del hombre en estado de naturaleza, es decir, anterior a la existencia de la sociedad y del Estado, a vivir en conflicto. El hombre tiene como único objeto la satisfacción de sus deseos y su propia conservación; es por eso que no repara en luchar contra los demás hombres en disputa por los bienes escasos. Esta idea implica la guerra de todos contra todos y el conocido lema “homo hominis lupus” (el hombre es el lobo del hombre). 6

En su obra República excluyó totalmente la idea de conflicto en el ideal de la polis justa. 7

En el siglo XIX, la idea de coexistencia del consenso y el conflicto está presente en la teoría del autor de La democracia en América. Allí se

En su obra Manifiesto comunista escriben que la historia de toda sociedad no ha sido sino la historia de la lucha de clases. Como corolario, la idea de coexistencia del consenso y del conflicto es imposible, ya que el primero sería la máscara de la dominación de una clase y, por lo tanto, el oscurecimiento de la realidad del conflicto. Por otra parte, el consenso real sólo sería posible con la desaparición de las clases, lo que significaría la supresión del conflicto por la desaparición de sus protagonistas. Para el marxismo, entonces, o existe el conflicto o existe el consenso al ser suprimidas las causas del conflicto. En la edad contemporánea prevalece un nuevo enfoque del problema sobre el equilibrio entre conflicto y consenso.

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Establece que la política lleva consigo un elemento de conflicto, pero también supone un elemento de acuerdo, pues si las diversas políticas, es decir, los fines perseguidos por los individuos o grupos en el seno de una colectividad, fuesen rigurosamente contradictorias, se entablaría una lucha sin cooperación posible y la colectividad dejaría de existir. 11

Hace una distinción entre lo que significa discrepar o disentir, por una parte, y lo que significa la discordia como oposición a la concordia, por otra. “Divergencias de opinión en los estratos superficiales o intermedios producen disensiones benéficas, porque las luchas que provocan se mueven sobre la tierra firme de la concordia subsistente en los estratos más profundos. La discrepancia en lo somero no hace sino confirmar y consolidar el acuerdo en la base de la convivencia.(...) Distinta es la dis-cordia, lo opuesto a la con-cordia: un corazón que se escinde en dos. La sociedad se convierte en dos, y dos sociedades dentro de un mismo espacio social son imposibles.”

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Plantea la relación entre conflicto y consenso en estos términos: el conflicto y la política nacieron como gemelos inseparables. Conflicto y consenso son ambos aspectos importantes en cualquier sistema político. Las personas que viven juntas nunca están de acuerdo en todo,

3. Cicerón, M.T., ed. 2000. 4. Montesquieu, C., ed. 1920. 5. Hobbes, T., ed. 1950. 6. Platón, ed. 1998. 7. Tocqueville, A., ed. 1997.

pero si quieren continuar viviendo juntas, no pueden estar completamente en desacuerdo respecto de sus objetivos.

Para terminar esta pequeña reseña histórica introductoria que –por supuesto– no agota el tema en lo expuesto, cabe destacar el modo como las ideas de consenso y conflicto, tanto como la problemática de los procesos de conflicto y consenso en la sociedad y en el Estado, han sido abordados por distintos pensadores

8. Marx, C. y Engels, F., ed. 1932. 9. Dahl, R., 1968. 10. Aron, R., 1968. 11. Ortega y Gasset, J., 1960.


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de manera diferencial según cuales fueron las ideas preponderantes de la época que les tocó vivir. Resumiendo lo expuesto:

• consenso fue acuerdo o concordia; • conflicto fue guerra o tensión o discordia;

• la coexistencia de ambos procesos también se llamó orden y movimiento; • el equilibrio entre consenso y conflicto se denominó armonía.

Consenso y conflicto en la vida democrática La relación entre los derechos humanos y la democracia moderna es indivisible. Con la Revolución Francesa, la Declaración de los Derechos del Hombre se convierte en un marco de referencia para los regímenes democráticos que empiezan a formarse y, a la vez, la democracia se erige en el mejor marco para el desarrollo y la promoción de los derechos.

Por su parte, desde un punto de vista individual, el conflicto es una situación eminentemente humana, ya que somos seres incompletos, somos seres que continuamente nos construimos. Las personas tienen libertad de elegir, de tomar partido, pero esta libertad no es absoluta, porque las elecciones se realizan en condiciones que no siempre pueden ser elegidas. Estas elecciones nos construyen como personas. Toda acción implica una elección, una toma de partido. La política es, precisamente, la disputa por las perspectivas elegidas. De ahí que la política, en tanto ejercicio de la voluntad humana, sea constitutivamente conflicto. La vida en sociedad desencadena permanentemente conflictos que no se solucionan negándolos. Debemos permitir el desacuerdo para construir positivamente a partir del proceso de resolución del conflicto.

En las sociedades democráticas, que permiten la libre expresión de opiniones, el consenso es menos visible en la superficie que los elementos de disenso y conflicto, sobre todo, en el caso del consenso en relación con principios de raíces tan profundas como los que sostienen el vínculo entre la democracia y los derechos humanos. 22

En la organización del Estado, el conflicto tiene lugar entre individuos, grupos, organizaciones y colectividades. El objetivo es el control de los recursos escasos –territorio, recursos naturales– que se presentan bajo formas de poder, riqueza y prestigio. Existen diversos niveles y tipos de conflictos, que se distinguen entre sí por características objetivas: • la dimensión del conflicto, que está indicada por el número de participantes; • la intensidad del conflicto, que se mide por el grado de compromiso de los UNICEF va a la escuela

participantes. Un conflicto no es más intenso porque sea violento. La violencia no se vincula con la intensidad sino que constituye una modalidad no deseable. Los conflictos tienen que ser resueltos durante instancias de regulación, mediación y arbitraje. En ellas no se otorgan respuestas definitivas ni un solo modo de acordar, por el contrario, cada situación es única. La democracia promueve y defiende estas instancias. La práctica democrática como constante búsqueda del consenso se realiza mediante:

• conjuntos de reglas o procedimientos que son permanentes, por ejemplo, la división de poderes (Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial); • la alternancia periódica, determinada por la voluntad electoral de las personas que ponen en práctica estos procedimientos.

El intento de suprimir el conflicto implica el rechazo mismo de la diversidad, de la diferencia, que es la sustancia misma de la democracia. Por el contrario, el autoritarismo busca imponer un orden que no tolera disonancias ni disidencias. El consenso denota la existencia de un acuerdo entre los miembros de una unidad social tanto acerca de principios, valores y normas como respecto de la “deseabilidad” de ciertos objetivos de la comunidad y de los mejores medios para lograrlos. El consenso se pone de manifiesto mediante creencias relativamente compartidas por los miembros de una sociedad. Como el consenso total es improbable, sino imposible, el término debe entenderse en sentido relativo. Más que de presencia o ausencia de consenso debería hablarse del grado de consenso existente en una sociedad determinada.

La resolución de conflictos Tanto la permanencia de los procedimientos como la alternancia de los actores que los ponen en práctica constituyen un fenómeno que implica la institucionalización del conflicto,12 es decir, el encauzamiento hacia prácticas sociales. Un conflicto que no pueda entrar en cauce es sólo eso: pugna, oposición. Si no se logra su resolución mediante el consenso, la convivencia se fractura, se aísla, se rompe. La mejor manera de resolver los conflictos es el diálogo y la confrontación pacífica de ideas. Para ello, es imprescindible crear un campo de participación en el que los conflictos se pongan de manifiesto, se discutan y se orienten. La idea es crear un marco de respeto donde las diferencias sean no sólo toleradas, sino celebradas.

12. Lefort, C., 1985.


Consensuar no es consentir en el sentido de resignar las capacidades de decisión del ciudadano. Se trata de una pugna de voluntades mediante la cual las individualidades deben acomodarse para conformar una nueva identidad global donde uno cede en algunos aspectos para incorporar la propuesta de las otras personas y finalmente conformar una nueva identidad colectiva. 23

Las sociedades pluralistas

Educar para la paz

Las sociedades pluralistas modernas se desarrollan buscando el consenso y la cohesión social, enfrentando así el desafío de:

• integrar a grupos étnicos, lingüísticos y religiosos. El grado de homogeneidad y heterogeneidad social, política y cultural es importante para el logro de una convivencia armoniosa; • contribuir a superar los residuos de prácticas y costumbres autoritarias que, tanto en el nivel de la organización política como en el de la sociedad civil, dificultan la instauración de una convivencia plural y pacífica;

• cuestionar las ideologías rígidas que tienden a formar un falso consenso por imposición y adoctrinamiento. En esta búsqueda, las sociedades pluralistas se valen de mecanismos de socialización que son las matrices pedagógicas desde donde se forma a los individuos en la adhesión a ciertos valores. Es por ello que es imprescindible una educación para la paz y la convivencia democrática en defensa de los derechos humanos.

El interjuego entre los procesos de conflicto y de consenso da lugar al equilibrio del orden social y político. La búsqueda de consenso que caracteriza a la vida democrática no resulta de la supresión del conflicto sino de su encauzamiento por medio de prácticas institucionalizadas de regulación, mediación y arbitraje. Estas prácticas garantizan la participación periódica de actores que representan distintas voces, en la creación de una identidad colectiva.

¿Cuál consideran que es el lugar del conflicto en los regímenes autoritarios? ¿Por qué? Les proponemos que reflexionen sobre el conflicto.

¿Cuál es el vínculo entre conflicto y ciudadanía participativa?

La educación para la paz es un proceso mediante el cual se promueven los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamiento que permitan a los niños, adolescentes y adultos resolver los conflictos de forma pacífica, prevenir la violencia y contribuir a crear las condiciones para la paz.

El UNICEF y la paz La posición del UNICEF establece que la educación para la paz tiene lugar en todas las sociedades y no sólo en los países que experimentan conflictos armados o emergencias. Dado que los cambios de comportamiento permanentes de los niños y de los adultos ocurren a lo largo del tiempo, para que una educación para la paz sea efectiva se debe respetar un proceso a largo plazo y de ningún modo las acciones deben reducirse a una intervención breve y urgente. Aun cuando la educación para la paz se dé principalmente en la escuela y en otros contextos de aprendizaje, sería provechoso que se pongan en juego estrategias que promuevan la participación de toda la comunidad.13 El UNICEF considera que la educación para la paz es parte integral de una educación básica de calidad. En este sentido, la Declaración Mundial de 1990 “Educación para Todos” (Declaración de Jomtien) señala claramente que las necesidades básicas de aprendizaje comprenden no sólo saber leer y escribir y los conocimientos básicos de aritmética, sino también 13. Fountain, S., 1999.

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los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores que se requieren para vivir y trabajar con dignidad y participar en el desarrollo. La Declaración de Jomtien también señala que la satisfacción de estas necesidades conlleva la responsabilidad de promover la justicia social, la aceptación de las diferencias y la paz. Reforzando los conceptos expuestos hasta aquí, cabe destacar que quienes impulsaron la redacción de la Convención sobre los Derechos del Niño concibieron la promoción de la comprensión, la paz y la tolerancia a través de la educación como un derecho fundamental de todos los niños y no como una actividad extracurricular u opcional.


escuchar y observar al grupo con el objetivo de captar lo que éste demanda y tomar decisiones estratégicas que permitan una resolución positiva.

¿Cómo educar, entonces, para la paz y la tolerancia en la escuela? Enfrentando, discutiendo, trabajando y resolviendo los conflictos en el aula y en la institución escolar.

Antes de continuar con el tratamiento del tema “aprender a convivir en una cultura de paz”, les proponemos que busquen ejemplos de situaciones de conflicto interpersonal, grupal, nacional o internacional y que imaginen y planteen las posibles vías para su solución pacífica.

Esta propuesta implica un modelo de trabajo que prioriza el conocimiento y la relación grupal como ejes de la actividad escolar. De ahí que, cuando surjan conflictos que obturen uno u otro aspecto, el docente deberá trabajarlos. Sin embargo, no debe hacerlo de un modo improvisado, respondiendo al aquí y ahora, sino desde su función pedagógica y en forma planificada. Por lo tanto, incluso cuando se plantee la

Les proponemos que reflexionen sobre los conflictos dentro del aula.

necesidad de que el docente se detenga a solucionar este tipo de conflictos, esto de ningún modo significará asumir un modelo de trabajo que suponga el abandono de un encuadre regido por objetivos y contenidos previstos. El trabajo con los conflictos ha de ser integrado a la dinámica del trabajo cotidiano de la clase. Si la propuesta pedagógica no se nutre del trabajo que conlleva asumir y afrontar los conflictos grupales y de conocimiento efectivamente vigentes en la realidad del aula, la función pedagógica dejará de existir para convertirse en una ficción donde “todos hacen como que enseñan y aprenden”.

Identifique situaciones conflictivas referidas a la vida grupal y al conocimiento que hayan tenido lugar durante su educación básica, su formación profesional y su ejercicio como docente. Analicen cuáles han sido las modalidades de resolución de estos conflictos. Existen distintas formas de expresar y resolver los conflictos interpersonales. Busquen ejemplos en los grupos familiares, en los grupos de chicos y en las diversas culturas.

Trabajar los conflictos en el aula El aula y la escuela ya no permanecen ajenas a las problemáticas y conflictos sociales que sacuden a la comunidad. Pero, además, en el aula se presentan situaciones de conflicto específicas vinculadas, por una parte, con el conocimiento y, por otra parte, con la vida grupal. Pueden producirse conflictos en relación con el conocimiento cuando, por ejemplo: • los alumnos no se encuentran motivados, ni comprenden las consignas; • no responden como los docentes esperan, tanto en lo que hace a la atención como al nivel académico; 26

• se carece de los recursos necesarios para trabajar con una población heterogénea;

• los padres sienten que sus hijos han sido mal evaluados o no fueron debidamente considerados en sus particularidades. Los conflictos en relación con la vida grupal, por otro lado, se refieren a la convivencia. En este sentido, un grupo puede, por ejemplo, ser cooperativo, tender a la discriminación, integrar o expulsar a sus miembros, promover o anular las individualidades. Para trabajar los conflictos, tanto de conocimiento como aquellos relativos a la vida grupal, el docente debe UNICEF va a la escuela

Trabajar los conflictos en la institución escolar Las instituciones escolares se diferencian de acuerdo con el modelo de gestión escolar que adoptan.14 En este sentido, se pueden distinguir: • instituciones que asumen la gestión como “una cuestión de familia”;

• instituciones que consideran la gestión como “una cuestión de papeles o expedientes”;

• instituciones que asumen la gestión como “una cuestión de concertación”. Este modelo representa una alternativa superadora de los anteriores.

14. Frigerio, G. y Poggi, M., 1993.


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¿Cómo se gestiona el conflicto en una escuela que sigue un modelo de concertación? Se suele pensar que la conducción o el equipo de gestión debe evitar el conflicto. Sin embargo, el conflicto puede ser una fuerza motivadora, una causa, un concomitante o una consecuencia del cambio.15 Por estas razones, incluirlo como un factor de progreso o, por el contrario, suprimirlo, siempre implicará adoptar una postura.

Una escuela sin conflictos es utópica; es mejor trabajarlos, aprendiendo a afrontarlos y a discutirlos. En una institución escolar existen distintos actores (padres, alumnos, docentes, directivos, no docentes) y ellos pueden tener posiciones diferentes. Estas diferencias están sin duda vinculadas no sólo con el lugar que ocupan en la institución, sino también con la perspectiva que tengan respecto de los problemas. Frente a las diferencias, el equipo de gestión es el responsable de escuchar las voces de cada uno de los actores. Escuchar todas las voces, en un marco de contención que permita que todos los protagonistas puedan sentirse seguros y cómodos para dar su opinión, es el punto de partida para institucionalizar el conflicto. Sin embargo, si se pretende instaurar una escuela democrática, 28

será necesario tener en cuenta que no siempre las voces más fuertes representan la voz de la mayoría. El equipo de gestión no puede ni debe imponer su opinión personal sobre la cuestión en conflicto. Por el contrario, debe articular en forma neutral e imparcial las distintas posturas. Gestionar democráticamente en una cultura de paz significa interpretar todas las voces. De este modo, “traducir” significa traducir las demandas y las propuestas de las distintas partes y encauzarlas en un camino conjunto, un camino que se considere el más apropiado en ese momento para esa especial realidad institucional con sus particulares condicionantes coyunturales y estructurales. La escuela debe institucionalizar los mecanismos para que la expresión de las diversas voces no dependa exclusivamente de la buena voluntad de los directivos. Garantizar la libre expresión no es un gesto de generosidad, sino una responsabilidad de la institución. La institucionalización de los procedimientos implica la existencia de espacios y de mecanismos adecuados y la necesidad de que éstos sean conocidos por todos. Institucionalizar el conflicto implica: • transparentar la dinámica de funcionamiento; • respetar las jerarquías necesarias que se seguirán para lograr la resolución de los problemas; • tener en cuenta la división de las funciones en cada sección administrativa o pedagógica. Si todos estos factores no son atendidos, pueden convertirse en un obstáculo para gestionar una escuela que se base en el consenso.

Algunos aspectos que deben ser tenidos en • poner atención, demostrar a las partes interés por la cuenta por la conducción de una escuela para problemática, tomar nota gestionar el conflicto son: de los relatos; • comprender que resolver el conflicto es una ayuda para mejorar la calidad educativa que ofrece la institución;

• asumir una actitud mental positiva ante los conflictos; • tener serenidad y respeto por las partes involucradas; • buscar lugares adecuados para reunir a las partes si se intenta mediar (nunca en la puerta de la dirección o en el patio, sino en un lugar cómodo y neutral);

Les proponemos que reflexionen sobre la institución escolar.

todas las partes implicadas;

• deslindar los conflictos y abordar su resolución en forma independiente;

• tener una actitud de colaboración;

• intentar que las partes enfrentadas puedan ponerse en el lugar del otro.16

Identifique cuáles son los procedimientos aquí señalados que más utiliza la coordinación de su institución.

Con el objeto de desarrollar una educación para la paz debemos entender a la escuela como una institución donde el proceso de toma de decisiones es el resultado de una amplia exposición de alternativas, de una exhaustiva reflexión sobre éstas y de un consenso o de una


• recoger información de

decisión mayoritaria sobre aquellas alternativas que sean más eficaces. El objetivo es lograr una escuela que concerte, que llegue a acuerdos, posicionándose frente al conflicto y desarrollando estrategias para su resolución.

Identifiquen ejemplos de situaciones conflictivas que generalmente tienden a resolver por medio de la concertación. ¿Qué consecuencias se presentan a partir de implementar esta estrategia? ¿Qué canales de expresión y participación facilitan la concertación en la escuela donde ustedes se desempeñan?

15. Galtung, J., 1981. 16. Taschetta, A. M., 2000.



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• saber, sentir y asumir que la condición humana nos hermana con las otras personas;

Educamos para la paz y para la tolerancia cuando enfrentamos, discutimos y trabajamos los conflictos en el aula y en la institución escolar. El conflicto atañe, por propia definición, a la diversidad. En el aula se vincula con el conocimiento y con la vida grupal. En la institución escolar el conflicto surge naturalmente por las posiciones de los distintos actores y es el equipo de gestión el que debe hallar un camino de concertación. Nuestros actos cotidianos en el aula y en la escuela, por medio de los cuales escuchamos, dialogamos y somos solidarios con los otros –alumnos, maestros y directivos–, son la matriz primaria de la paz.

• respetar las diferencias entre las personas; • asumir la responsabilidad hacia los otros, y ante la historia, de construir y compartir un mundo mejor. Es posible distinguir dos modos de considerar la solidaridad y, para describirlos, podemos emplear los modelos denominados “paradigma de los objetos de derecho” y “paradigma de los sujetos de derecho”. Como se trata de construcciones teóricas, no los hallaremos en la realidad en estado puro. Sólo son esquemas para comprender el complejo entramado de las relaciones sociales. Cada modelo considera: una concepción de sociedad y una concepción de la solidaridad.

Solidaridad

En la vida cotidiana se hallan los rudimentos de la paz y de la solidaridad, que constituyen la base de la única democracia posible para la plena y auténtica vigencia de los derechos humanos. La paz es fruto de la solidaridad. La convivencia en una sociedad y la convivencia internacional necesitan del compromiso y de la participación de todos los hombres y mujeres en la construcción conjunta, corresponsable, unida, de un mundo mejor.

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La paz no puede basarse en acuerdos políticos y económicos sino en la solidaridad moral que las personas asuman como una responsabilidad compartida.

Se parte de una concepción atomística de la sociedad, en la que se reconoce sólo el individuo con intereses como principio básico organizador de toda asociación humana. Aquí, el arquetipo de modelo es el “hombre económico”, el que maximizando su beneficio personal automáticamente beneficia al conjunto social.17 La idea de sociedad se explica mediante la metáfora del “mercado”. Éste es un espacio donde confluyen los objetivos personales de todos los individuos. Por un mecanismo de 17. Bustelo E. S., 2000. 18. Bustelo E. S., op. cit.



autorregulación, las ofertas y demandas particulares se equilibran logrando el bien general. Las desigualdades existentes son consideradas naturales, propias de los individuos y, por ello, se actúa en forma focalizada para corregirlas. Así, por ejemplo, ante la situación de pobreza, se plantea un tratamiento en términos absolutos y no relativos, lo que se constituye en un obstáculo que no permite plantear el problema de cómo se distribuye el ingreso de la riqueza en la comunidad. En este esquema, la representación de la solidaridad que tienen los actores se funda sobre una “ética de la compasión”.18 Se sostiene en un altruísmo mediante el cual, independientemente de qué sea aquello que se ofrece o a quién se beneficia, lo que importa es la “actitud desinteresada”. Las personas son “asistidas” y reciben ayuda en casos considerados de urgencia. Se las considera víctimas y no se percibe que son sujetos capaces de reclamar por sus justos derechos como ciudadanos. Ésta es una propuesta donde los individuos son considerados objetos receptores de protección, donde se intensifica una relación asimétrica que coarta la autonomía de los individuos y genera relaciones de dependencia.

En el marco de este modelo, la sociedad se concibe como una red de hombres libres e iguales que son sujetos de derecho en un espacio común. “No se niega a los individuos pero hay sociedad y en consecuencia hay esfera pública, en el sentido de una preocupación por lo común, por lo compartible, por el interés del conjunto. El nosotros coincide con lo social como asociados, como el conjunto de socios 31

solidarios en una propuesta de cooperación mutua compartida.”19 La idea (o el ideal) del bien social es permanentemente discutida por el conjunto. Por ello es sólo articulable democráticamente a partir de las distintas voces. En este sentido es que existe una esfera pública. El bien del conjunto se plantea como punto de partida para el desarrollo del bien individual y no a la inversa. Se considera que la desigualdad es un producto de determinadas relaciones sociales, por lo tanto, se promueve el ejercicio de la equidad (como compensación de las desigualdades) para ejercer o promover “el principio” de igualdad. En este modelo también se promueve el altruismo pero se priorizan aquellos derechos que han sido reconocidos socialmente. Ser solidario en este marco implica comprometerse en el

Les proponemos que reflexionen sobre la solidaridad.

intento de que todos puedan gozar de los derechos civiles, sociales y políticos que les corresponden por pertenecer a una comunidad. La solidaridad social se basa en una relación de cooperación, reciprocidad y simetría que posibilita el desarrollo de sujetos activos capaces de escoger y gobernar su propia existencia. Ser solidarios es participar formando parte y tomando parte. Toda definición de políticas, de programas, la identificación de situaciones que vulneren los derechos de determinados grupos o cualquier tipo de acciones solidarias no pueden basarse en la suposición de lo que el receptor necesita; por el contrario, se debe otorgar el debido espacio participativo que considere a las personas como sujetos activos de derecho. Se trata de una propuesta centrada en la protección de los derechos más que en la protección de las personas.

Lean el texto “El hábito del desamparo” y traten de identificar qué relaciones se establecen entre las distintas concepciones de solidaridad y la situación que se describe.

Escuela y solidaridad Desde 1998, el Día de la Solidaridad se celebra cada 26 de agosto, pues se recuerda el nacimiento de la Madre Teresa de Calcuta. Esta efemérides ha sido incorporada al calendario escolar por el Ministerio de Educación de la Nación. Se trata de un importante recurso para instalar el tema de la solidaridad de manera vivencial en el ámbito escolar, pues como sucede en todo festejo se convoca a una situación especial de solidaridad plena. En toda fiesta hay una condensación de los valores simbólicos propios del evento. Es un día de festejo pero, además, es una ocasión de autorreflexión que permite problematizar nuestras prácticas cotidianas. Es un día para reconocer que nuestro potencial creativo se desarrolla mejor si se hace en conjunto. En muchas escuelas, se intenta ir más allá de la celebración del Día de la Solidaridad y se promueve la realización de acciones solidarias. En todos los casos, se busca que las acciones aisladas no sean sino la consumación de un aprendizaje realizado a lo largo de varios años. Si bien muchas de las acciones que se promueven en las escuelas son de tipo asistencialista, esto no quita que puedan constituirse en el punto de partida para

tomar conciencia de las necesidades de los otros y para iniciar acciones que defiendan y promuevan los derechos de los niños, niñas y adolescentes. “Entramos en una nueva era de lo social, pero al mismo tiempo de lo político. La refundación de la solidaridad y la redefinición de los derechos implican, en efecto, una mejor articulación entre la práctica de la democracia, es decir, la invención de las reglas del vivir juntos y la deliberación sobre la justicia, y la gestión de lo social.”20 Los derechos humanos se erigen como el mejor marco para promover la solidaridad, pues son su punto de partida pero, además, su meta. Como señala Ernesto Laclau, “la ‘humanidad’ ya no es vista como fundamento sino como proyecto”.21 Esto quiere decir que la humanidad se construye permanentemente en conjunto.

“Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido.” Ernesto Sábato, Antes del fin. Bs. As. Séix Barral, 1999.

El hábito del desamparo “Hay un concepto claro que es el desamparo aprendido. Los pobres estructurales consideran que las grandes decisiones de su vida no pasan por su voluntad. Saben que están a merced de los ricos, los patrones. Y están convencidos de que su destino sólo puede mejorar con un hecho fortuito.”

Hay dos modos posibles de considerar la solidaridad: uno basado en la asistencia a personas individuales y el otro centrado en el reconocimiento y el respeto de los derechos humanos. Las acciones solidarias que se promuevan en la escuela pueden convertirse en el punto de partida para propiciar el respeto de los derechos humanos.

Alejandro Piscitelli, Zona Clarín, 19 de septiembre de 1999.

19. Bustelo E. S., op. cit.

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20. Rosanvallon, P., 1995. 21. Laclau, E., 1990.



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Estrategias para el trabajo en el aula



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Actitudes y habilidades para el diálogo

La dificultad para resolver conflictos en forma pacífica y el recurso de la violencia se originan, en parte, ante la imposibilidad de crear situaciones de diálogo real que faciliten la negociación. En esta sección, les proponemos estrategias que promueven el desarrollo de habilidades y actitudes que contribuyen a crear verdaderas situaciones de diálogo.

Practicar la paz Algunas de las habilidades y actitudes fundamentales para favorecer el diálogo son: • la capacidad para establecer comunicaciones no ambiguas; • la sensibilidad hacia el lenguaje no verbal; • la expresión de sentimientos mediante la palabra; • la comprensión de la perspectiva del otro; • la reflexión sobre los comportamientos bélicos. También se incluyen sugerencias para abordar el tema de la solidaridad, pues las acciones solidarias no sólo constituyen la contrapartida de

las conductas de agresión y violencia sino que, además, contribuyen en buena medida a reducirlas y a compensar sus efectos negativos. Si bien las actividades se encuentran organizadas en secciones que abordan por separado las distintas habilidades y actitudes, debemos recordar que sólo mediante el trabajo conjunto, sistemático e integral podremos concretar, en el aula, los principios, valores y conceptos desarrollados a lo largo de este módulo. Aquí les presentamos –a modo de sugerencias y de guía orientadora– algunas ideas que pueden resultar útiles para emplear en clase. Luego, cada docente podrá recrearlas de acuerdo con el contexto en el que esté trabajando.

El diálogo es la herramienta fundamental para iniciar procesos de resolución de conflictos en forma pacífica, para evitar las agresiones y los actos de violencia. La violencia encierra un mensaje que no ha podido ser mediado a través de la palabra. Por este motivo, adquiere vital importancia desarrollar en los alumnos todo el potencial para comunicarse abiertamente mediante un diálogo sincero e incentivar en cada uno de ellos la escucha atenta del otro. Las verdaderas situaciones de diálogo no admiten agresiones y buscan generar empatía y acuerdos con el interlocutor. A fin de promover el desarrollo de estas habilidades, les proponemos las siguientes actividades.

Comunicándonos Procedimiento Se propone analizar situaciones de comunicación extraídas de una película o programa de televisión seleccionados por el docente, o de un video de la propia clase registrado durante los días previos a la actividad. Se organiza una sesión de cine o video para toda la clase. Con la participación de todo el curso, se analizan las imágenes vistas a partir de preguntas como las siguientes.1

Objetivo Analizar situaciones de comunicación identificando los gestos, las actitudes y las formas de dirigirse al otro que favorecen o entorpecen el diálogo. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB y Polimodal. Tiempo Dos horas de clase, como mínimo. Recursos Video o filme especialmente seleccionado para la actividad.

• ¿Cuáles son las principales características de quienes intervienen en la situación de comunicación elegida (edad, sexo, actividades que desempeñan, etc.)?

• ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los participantes para dirigirse unos a otros? • ¿Se trata de una situación de diálogo, de monólogo, de enfrentamiento o de discusión? • ¿Qué características tiene el lenguaje gestual de quienes intervienen (mirada, sonrisa, posición del cuerpo, de las manos)?

• ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones de agresión? ¿Cuáles? • ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones tendientes a la escucha activa, la contención, la empatía, la valoración positiva del otro o de aquello que el otro dice? ¿Cuáles?

1. A veces resulta conveniente que los alumnos hayan leído la guía de preguntas, previamente a la proyección del filme o video, pues de esa forma prestarán especial atención a aquellos aspectos sobre los que trabajarán más tarde.

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Se seleccionan al menos dos situaciones de comunicación del video: una situación donde predomine la agresión y una situación de diálogo verdadero. La selección puede ser hecha por el docente o puede realizarse mediante la votación de los alumnos. Se comparan las características de las dos situaciones, basándose en las preguntas previas o en otras plateadas por el grupo y que el docente considere pertinentes. Los comentarios de los alumnos se registran en un afiche dividido en dos columnas, una para cada situación. Luego se propone que los alumnos, en pequeños grupos, reflexionen en torno a ambas situaciones pensado en temas como los siguientes.

• ¿Qué cuestiones podrían modificarse para convertir una situación de comunicación agresiva en una de diálogo? alguno de los participantes de la situación de comunicación observada?

• Habitualmente, ¿vivo situaciones de comunicación que se parecen más al primero o al segundo caso?

• ¿Por qué considero que se producen situaciones de comunicación agresiva? ¿Cómo reacciono cuando esto sucede?

Al finalizar la clase, se propone a los alumnos tratar de identificar las características del lenguaje corporal en los diálogos cotidianos que presencian o en aquellos en los que participan, especialmente, en los diálogos que se desarrollan en la escuela.

• En esta clase, ¿cuándo se dan situaciones de comunicación agresiva y cuándo instancias de diálogo? ¿Pueden ejemplificarlas? ¿Qué podemos hacer para mejorar o evitar las situaciones agresivas? Cada grupo expondrá sus respuestas y entre todos comentarán las semejanzas y diferencias.

Muchas veces, no prestamos atención a todo lo que “dice” nuestro cuerpo cuando estamos hablando con alguien. Sin embargo, el lenguaje corporal manifiesta más de lo que creemos. Por ejemplo: cuando no miramos al otro durante una conversación o cuando repiqueteamos los dedos impacientemente mientras el otro habla, emitimos mensajes aun sin saberlo. Estos mensajes crean efectos en el interlocutor e inciden en la comunicación. Tomar conciencia de este lenguaje corporal permitirá a los alumnos interpretar mejor los mensajes del otro y evitar ambigüedades en la comunicación. 38

Los alumnos, organizados en grupos de dos o tres integrantes, deberán recrear –a la manera del juego “dígalo con mímica”– una situación de comunicación sobre un tema a elección. La situación de comunicación será representada mediante el lenguaje gestual utilizando las expresiones de la cara, movimientos corporales, etc. Una alternativa es que cada “interlocutor”, sin que los demás alumnos lo sepan, asuma una actitud o rol específico, por ejemplo: el indiferente, el furioso, el que escucha atentamente, el que no deja espacio para intervenir, etc. Luego de cada actuación, entre todos analizarán las características del lenguaje gestual de cada participante y/o de cada rol, poniendo especial énfasis en la significación de los gestos y expresiones y en los efectos que éstos producen en el interlocutor.

• ¿Qué hubiera hecho yo si hubiera estado en el lugar de

El cuerpo nos habla

Procedimiento de la actividad 2

Objetivo Analizar la modalidad y los efectos del lenguaje gestual en la comunicación. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB.

Sugerencia: otra propuesta para analizar el lenguaje gestual es seleccionar cuadros de historietas de diarios o revistas y observar la importancia que tienen las expresiones del rostro y los gestos ilustrados para producir un efecto humorístico o para transmitir un mensaje. Se solicitará a los alumnos que recorten viñetas que se destaquen por el uso del lenguaje gestual. Cada alumno deberá mostrar las historietas seleccionadas a su grupo, explicar por qué las eligió y a qué tipo de situación de comunicación responden.

Teléfono descompuesto El “teléfono descompuesto” es un juego muy popular que muestra cómo se modifica el mensaje original a partir de los cambios que se producen en su recepción, transmisión e interpretación. Es importante que luego de jugar, se oriente a los alumnos hacia la reflexión sobre los procesos de comunicación y hacia las condiciones que contribuyen a reducir las alteraciones en la recepción, transmisión e interpretación de mensajes.

Tiempo Dos horas de clase. Recursos Escenario o aula con espacio para la representación.



Objetivo Identificar cómo las alteraciones que se producen en un mensaje durante el proceso de transmisión afectan la comunicación. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Una hora de clase.

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un conflicto mediante el diálogo, porque en ellas tuvieron lugar conductas de escucha y contención o porque fueron vividas como desafortunadas, agresivas, etc.

Se invita a un alumno a que, sin que los demás se enteren, recuerde una anécdota de su infancia. Se retiran siete alumnos del aula. El resto del grupo será espectador de todo lo que suceda.

Al finalizar la semana, el diario será leído entre todos y se analizarán las situaciones de comunicación registradas, proponiendo alternativas de solución para aquellas que hayan sido negativas y enfatizando la importancia de las conductas y actitudes puestas en práctica en las situaciones consideradas positivas.

Se hace entrar a uno de los alumnos que estaban fuera del salón y el primer alumno deberá referirle con abundantes detalles la anécdota de su infancia. Se hace ingresar al aula a un segundo alumno y el niño que escuchó la historia deberá relatársela. Quien contó la historia en primer lugar no podrá aportar datos ni corregir a sus compañeros. El alumno que escucha el relato deberá contarlo a otro de sus compañeros que está fuera del salón y así, sucesivamente, se repite el procedimiento hasta que la historia haya circulado por los siete alumnos que habían salido del aula. El último deberá contar la historia a toda la clase. Luego, se analizará entre todos:

• si la anécdota original fue modificada durante el proceso de transmisión; • las razones que llevaron a la alteración del mensaje (la atención puesta en la escucha, la atribución diferente de significados a las mismas palabras, los diferentes marcos de referencia de los alumnos y cómo éstos determinan el recuerdo de algunos detalles y no de otros, las diferencias en la interpretación, etc.);

Muchas veces los adultos tenemos dificultades para expresar nuestros sentimientos. A los niños, niñas y adolescentes también les sucede algo similar. Sin embargo, la expresión de los sentimientos es fundamental a la hora de resolver conflictos. La identificación de los propios sentimientos, la percepción de los sentimientos del otro, la corroboración de estas percepciones y las diversas formas como los sentimientos pueden expresarse son algunos de los aspectos que juegan un rol fundamental en los procesos de mediación y resolución de conflictos. Reconocer, explicitar y valorar los sentimientos que se ponen en juego ante un problema común es una de las vías más directas para llegar al consenso y, consecuentemente, a una buena resolución de los conflictos.

• las condiciones o factores que facilitaron la fidelidad en la transmisión del mensaje; • las consecuencias que tienen los equívocos, las diferencias de interpretación y las condiciones de transmisión sobre los procesos de diálogo.

Análisis de películas Comunicación cotidiana Procedimiento La clase tendrá un “diario” (similar a un diario íntimo pero de toda la clase) que estará en un lugar accesible y al que todos deberán sumar su aporte.

Objetivo Analizar situaciones de diálogo del grupo, en la escuela. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB. Tiempo Una hora de clase. Recursos Cuaderno y lapicera.

En el diario quedarán registradas las situaciones de comunicación vividas por el grupo durante la semana. Se incluirán, en especial, las situaciones que hayan resultado significativas para sus protagonistas por haber implicado la resolución de 40


El cine tiene un gran poder para convocar las emociones, por lo tanto, es especialmente interesante para trabajar la identificación y la expresión de sentimientos. Procedimiento Proponemos organizar una sesión de cine a partir de un filme seleccionado especialmente por su temática y emotividad. Se busca identificar preferentemente aquellas escenas donde los personajes manifiesten, oculten o repriman sus sentimientos. Se trata de analizar cómo estas conductas influyen en el desarrollo de la trama argumental. Para construir una cultura de paz y solidaridad

Objetivo Promover la identificación de sentimientos y valorar la importancia de su expresión. Destinatarios Alumnos de todos los ciclos de EGB y del Polimodal. Tiempo Dos horas, como mínimo, para la sesión de cine. 40 minutos para el análisis de la película. Recursos Filme seleccionado por el docente de acuerdo con la edad de los alumnos. 41

La mitad de los grupos formados redactará un guión donde la expresión de sentimientos contribuya positivamente a una buena resolución del conflicto. La otra mitad redactará un guión donde la ausencia de expresión de sentimientos o la forma utilizada para manifestarlos no contribuyan a la resolución del conflicto e, incluso, lleguen a agravarlo.

Para favorecer el análisis, sugerimos emplear una guía de preguntas que orienten la observación y el registro de cuestiones como las siguientes.

• ¿Cuáles son los sentimientos que predominan en el personaje principal?

• ¿Se modifican a lo largo del filme? ¿De qué manera? • ¿Cuándo y de qué forma los manifiesta? • ¿Qué efectos tiene esta manifestación de emociones

Cada grupo deberá hacer una representación del guión escrito. Al igual que en otras propuestas, los alumnos pueden incluir en el guión personajes con roles preestablecidos (el indiferente, el que no escucha, el que expresa fácilmente lo que siente, el que no se manifiesta, otros).

sobre los demás personajes?

• ¿Hay personajes que ocultan lo que sienten? ¿Por qué creen que lo hacen? ¿Qué consecuencias tiene este modo de actuar?

• ¿Qué hubieran hecho en el lugar del personaje X? Luego de mirar la película, los alumnos responderán las preguntas. Durante una segunda etapa, las respuestas de cada uno serán compartidas con todo el curso. Sugerencia: esta actividad también puede realizarse empleando algún programa de televisión que los chicos y las chicas miren frecuentemente. Las obras literarias también pueden trabajarse con este mismo objetivo.

Luego de las representaciones, se propone a los alumnos reflexionar acerca de los factores que determinaron que algunas experiencias resultaran positivas y otras negativas. Para ello pueden emplearse preguntas como las siguientes.

• ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión

Juego de roles de sentimientos Procedimiento Se selecciona una situación que pueda dar lugar a que los alumnos manifiesten diferentes sentimientos. Por ejemplo:

• un acontecimiento crítico seleccionado por el docente; • una situación ficticia creada por los alumnos a partir de un tema (la partida de un amigo, un robo en la escuela, la agresión hacia un chico más pequeño);

• un conflicto que haya sucedido en el grupo y que será recreado en esta actividad.

Objetivo Identificar aquellas actitudes referidas a la expresión de sentimientos que favorecen o dificultan la resolución de conflictos.

• ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión de sentimientos obstaculiza esta resolución? • ¿Qué podría haberse hecho en X representación para resolver mejor el conflicto? Finalmente, las respuestas pueden registrarse en un cuadro de doble entrada.

Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas. Recursos Una problemática a elección y un espacio del aula preparado para la representación.

Una vez elegido el acontecimiento o problema sobre el que trabajará toda la clase, ésta puede dividirse en pequeños grupos. Cada uno de ellos deberá preparar una representación sobre el tema. En primer lugar, cada grupo redactará, en forma muy sencilla, el “guión” de la situación de comunicación, explicitando tanto el lenguaje verbal como el lenguaje no verbal que utilizarán durante la representación. 42

de sentimientos promueve la resolución favorable de una situación crítica?


Debatir sobre ciertos prejuicios en torno a los sentimientos

Objetivo Analizar ciertos prejuicios en torno a la expresión de sentimientos.

Procedimiento

Destinatarios Alumnos del Polimodal.

Se propone debatir en torno a una afirmación polémica referida al reconocimiento y la expresión de los sentimientos. Algunos ejemplos pueden ser:

Tiempo Una hora de clase.

• “a las mujeres les resulta más fácil expresar

Recursos Lápiz y papel.

sus sentimientos que a los varones”;

• “los varones no lloran”; • “los varones que lloran son débiles”. Para construir una cultura de paz y solidaridad

43


La afirmación que se seleccione deberá relacionarse con alguna dificultad en la expresión de sentimientos que el docente haya identificado entre sus alumnos. Es posible referir la situación a un grupo en particular, utilizando un encabezado como: “en este grupo…”, “los chicos de esta escuela…” .

Se propone a los alumnos que, durante una semana, registren en un diario personal las impresiones, sensaciones y sentimientos que experimenten durante diversas situaciones cotidianas. Para guiar la escritura en el diario, pueden emplearse preguntas como las siguientes.

El debate puede realizarse con la participación de todo el curso o se puede dividir a los alumnos en grupos que asuman diferentes posturas frente a la afirmación a discutir. Los grupos deberán encontrar argumentos que justifiquen su posición.

• ¿Qué hizo que me sintiera molesto/a esta semana? ¿Qué cosas me hicieron sentir contento/a, triste o enojado/a, en la escuela, en casa, en la calle?

• ¿Manifesté mis sentimientos en ese momento? ¿Por qué? En el caso de haberme expresado, ¿cómo lo hice? ¿Qué respuesta tuve de la persona que me escuchaba? ¿Qué hubiera hecho en el lugar de quien me escuchaba?

Es importante que se preste especial atención al modo como los alumnos debaten: si ponen en práctica las habilidades de escucha atenta, el diálogo abierto y el respeto por la disidencia, si pueden evitar las expresiones agresivas, etc.

• A partir de lo registrado, ¿considero que suelo expresar mis sentimientos frecuentemente? ¿Las personas suelen manifestarme sus sentimientos? ¿Cómo me siento frente a esa situación?

Para ello, el docente puede actuar de secretario de actas con la función de observar y registrar las formas de comunicación empleadas por los alumnos. También puede cumplir este rol un alumno elegido al azar.

Al finalizar la semana, se dedica un tiempo de la clase a leer las experiencias registradas por tres o cuatro alumnos y a reflexionar sobre ellas. Esta actividad puede repetirse semanalmente.

Cuando se considera que el debate ha finalizado, se analizan los argumentos esgrimidos, la situación de comunicación creada durante el debate y cómo se sintieron los alumnos respecto de la experiencia.

Diario de expresión de sentimientos La capacidad para identificar y reconocer los sentimientos que se despiertan ante una situación de conflicto es clave para desarrollar una resolución pacífica. Analizar y canalizar los sentimientos correctamente mediante la palabra posibilita establecer un diálogo abierto y sincero, evitar las agresiones y facilitar así los procesos de negociación. A continuación, se propone una actividad vinculada con el reconocimiento y al análisis de los sentimientos en situaciones de la vida cotidiana. 44

Objetivo Promover la identificación y el análisis de los propios sentimientos durante situaciones cotidianas. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo 30 minutos, una vez por semana. Recursos Un cuaderno o libreta por alumno. UNICEF va a la escuela

Si bien es importante que todos los alumnos participen –y el docente debe promover su participación remarcando la relevancia de la actividad–, es fundamental que los alumnos que participan no se sientan obligados a exponerse. Debe partirse del deseo y de la necesidad de compartir la experiencia y no desde la obligación de hacerlo. En el caso de que haya alumnos que deseen compartir lo que han escrito pero que no quieran ser identificados, puede proponerse la lectura de las experiencias sin mencionar su nombre ni el de otras personas involucradas.

Intentar comprender al otro, las razones que motivan su accionar y los sentimientos que se movilizan en una situación de conflicto es un primer paso para superar las diferencias y para facilitar su resolución pacífica. Sin embargo, ponerse en el lugar del otro no es una tarea sencilla: es necesario entender la situación desde la perspectiva del otro e interpretar adecuadamente su accionar. Con el propósito de trabajar sobre la percepción del otro, les proponemos las siguientes actividades. Para construir una cultura de paz y solidaridad

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Mirar al otro Procedimiento El docente selecciona una fotografía (de diarios, revistas, publicaciones locales, de experiencias realizadas en la escuela) que considera significativa para representar:

• una situación de conflicto (una guerra, una agresión en el deporte o en la calle);

• una situación de paz (la imagen de un pueblo o una ciudad antes de una guerra o luego del proceso de pacificación);

• acciones de solidaridad (imágenes donde aparezcan

Objetivo Promover la comprensión de una situación real –un conflicto o un acto de solidaridad– desde la perspectiva de sus protagonistas. Destinatarios Alumnos del segundo y del tercer ciclo de EGB. Tiempo Dos horas de clase. Recursos Fotografía o artículo periodístico seleccionado por el docente.

los protagonistas de acciones o proyectos que contribuyeron a solucionar necesidades en forma solidaria). La elección de la fotografía debe hacerse considerando las características del grupo, la edad de los alumnos y el contexto en el que viven. Se trata de elegir situaciones que conlleven cierta emotividad pero de evitar imágenes que afecten negativamente la sensibilidad de los alumnos.

Procedimiento La actividad girará en torno a una situación elegida por el docente (en ocasiones posteriores, será aconsejable que sean los alumnos quienes elijan la situación). Las situaciones pueden referirse a una discusión entre compañeros, a problemas en un grupo, al llamado de atención o a las amonestaciones recibidas por un compañero, a la partida de un amigo, a la prohibición de una salida por parte de los padres, etc. Se propone a los alumnos dividirse en parejas. Todas las parejas pueden trabajar sobre la misma situación o elegir situaciones diferentes.

Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Una hora de clase. Recursos Una situación problemática elegida por el docente.

Uno de los miembros de la pareja deberá expresarle al otro sus impresiones, sensaciones y sentimientos ante la situación elegida.

Se muestra la fotografía a todo el curso (puede hacerse una copia o una fotocopia ampliada para facilitar su visualización). Es conveniente que el docente guíe la observación a partir de preguntas como las siguientes.

• ¿Dónde creen que ha sido tomada la fotografía? • ¿Quiénes son los que aparecen en ella? • ¿Qué creen que está sucediendo? • ¿Qué creen que está pensando, sintiendo, mirando, escuchando o haciendo X persona?

Luego de escucharlo atentamente, el otro miembro de la pareja deberá repetir lo más fielmente posible lo manifestado por su compañero. Pero en su relato deberá añadir y aclarar, según su percepción: • por qué su compañero se siente de esa forma frente a la situación planteada; • por qué eligió esa situación (en el caso de que la hubiese escogido);

• si él se sentiría de manera similar en caso de estar en el lugar de su compañero y por qué;

A continuación, se sugiere a los alumnos que presten atención a los sentimientos que les genera la fotografía y que, si lo desean, los comenten con los compañeros de la clase. Luego se los invita a escribir una redacción en primera persona a partir de la siguiente consigna: “¿Cómo me sentiría si estuviera en el lugar de la persona que aparece en la fotografía?”.

• cómo cree que actuaría su compañero si la

Una vez escritas, las redacciones pueden leerse al resto de los alumnos para analizar las semejanzas y diferencias en los sentimientos generados por la imagen.

Luego, el alumno que hizo el primer relato deberá confirmar o negar las afirmaciones de su interlocutor, explicitando sus razones. Ambos reflexionarán acerca de las similitudes y diferencias en las percepciones del otro y sobre los motivos por los que se producen.

Sugerencia: en lugar de utilizar una fotografía, también pueden emplearse noticias periodísticas breves o puede relatarse un suceso histórico donde se destaque un personaje por su particular forma de enfrentar una situación de conflicto. 46

Ajustar la percepción

Objetivo Reflexionar acerca de las diferencias en la percepción del otro y acerca del rol que estas diferencias juegan en los procesos de diálogo.


situación sucediera realmente (… si intentaría dialogar, si evitaría hablar del tema o si recurriría a otra persona para que interviniera).

Cada pareja comentará su experiencia ante el curso. Luego se propone que cambien de roles.


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Preguntas para la reflexión Durante esta actividad, se propone iniciar procesos de reflexión en torno a preguntas elaboradas por el docente que hagan referencia a situaciones, sentimientos y acciones de otros. Estas preguntas pueden ser generales o pueden estar referidas a conflictos que se dan dentro del grupo. Procedimiento de la actividad 11

Objetivo Promover la reflexión sobre la perspectiva del otro. Destinatarios Alumnos del tercer ciclo de EGB y Polimodal. Tiempo Una hora de clase. Recursos Preguntas elaboradas por el docente, lápiz y papel.

Aquí les presentamos algunos ejemplos de preguntas para la reflexión: • ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de un alumno nuevo que acaba de ingresar al grupo? ¿Y si fuéramos el docente con el que nos encontramos enfrentados por un conflicto particular? ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de las personas que deben ordenar y limpiar el salón después de un día de clase?

• ¿En qué circunstancias sentimos que no somos comprendidos/as? ¿En casa, en la escuela, en la calle? ¿Cómo actuamos generalmente frente a esas situaciones? ¿Qué deberíamos hacer? Para plasmar las conclusiones de los alumnos en una producción concreta, se les puede proponer escribir una redacción a partir de la reflexión grupal sobre las preguntas o producir una historieta que ilustre las ideas discutidas durante la reflexión. La reflexión puede hacerse primero en pequeños grupos y luego con todo el curso. Las habilidades y actitudes que se busca promover con las actividades anteriores constituyen un importante punto de partida para intentar resolver conflictos de forma no violenta. Por lo tanto, sugerimos que se trabajen en el aula antes de abordar las estrategias que se proponen en esta sección y en las próximas.

Procedimiento 1

Destinatarios Alumnos del Polimodal.

Sesión de cine: cambiando la historia

Será conveniente que el docente elabore una guía de preguntas para ser leída antes de ver el filme, a fin de orientar la atención de los alumnos hacia las escenas en las que aparezcan situaciones referidas particularmente a: • la presentación y el desarrollo del conflicto; • la posición de los diferentes personajes; • las intenciones y sentimientos que guían los comportamientos; • los condicionantes de cada comportamiento; • la forma de resolver el conflicto; • las consecuencias de la resolución o no resolución del conflicto.

Tiempo Dos horas, como mínimo, para la sesión de cine; una hora de clase para su análisis; una hora de clase para el procedimiento 2. Recursos Una película a elección (se puede reemplazar por un cuento breve).

En el caso de las preguntas referidas a la posición, los intereses y los sentimientos de los personajes, los alumnos deberán especificar cuáles son los indicios que les permiten deducir las respuestas que den: qué se dijo en los diálogos clave, qué características tenía la comunicación en esos casos (si predominaba la actitud de escucha, por ejemplo), qué acciones de los personajes les demuestran su actitud (si tenían gestos de impaciencia, si había gritos, burlas, etc.). También deberían incluirse en la guía preguntas como las siguientes. • ¿Qué sentimientos les despertó la escena X o el personaje Y? • ¿Qué hubieran hecho en la situación de determinado personaje? • ¿Podría haberse resuelto el conflicto de una manera mejor? ¿Por qué creen eso? ¿Cómo podría haberse resuelto mejor? • ¿Cuáles fueron los factores (actitudes de los personajes, condicionantes de la situación, etc.) que influyeron para que se generara el conflicto? ¿Cuáles fueron los factores que influyeron para que se solucionara o no se solucionara el conflicto?

Aquí les proponemos actividades tendientes a promover la reflexión acerca de las actitudes y comportamientos que favorecen o que entorpecen los procesos de negociación y, también, les presentamos sugerencias para poner en marcha procesos concretos de mediación y resolución de conflictos. Para ello, se presentarán situaciones de ficción similares a las que los alumnos viven cotidianamente, las que el docente adecuará a las características de su grupo de alumnos. Luego, los aspectos trabajados sobre casos ficticios podrán trasladarse a situaciones reales de conflicto. El desarrollo de habilidades para resolver conflictos pacíficamente demanda tiempo y un trabajo sistemático con los alumnos, por lo tanto, se sugiere tomar las siguientes actividades como ejemplos de las muchas estrategias que pueden aplicarse en clase. 48

Como disparador de esta actividad, se organiza una sesión de cine en el aula con películas cuyo argumento gire en torno a conflictos interpersonales, entre grupos o entre naciones.

Objetivo Analizar situaciones ficcionales de resolución de conflictos, prestando especial atención a aquellas actitudes y acciones de los personajes que favorecen una resolución pacífica y consensuada.

Estas preguntas pueden responderse en pequeños grupos, fomentando el intercambio de opiniones y la reflexión, para luego ser analizadas en conjunto por todo el curso. UNICEF va a la escuela


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Procedimiento 2 de la actividad 12 Luego de ver y de analizar la película, se propone que los alumnos, en pequeños grupos, escriban una redacción referida a la historia del filme. Para ello, podrán optar por alguna de las siguientes situaciones.

Resolución de conflictos Una vez que se ha trabajado con los alumnos sobre las diferentes habilidades y actitudes tendientes a la resolución pacífica de conflictos, todos se hallarán en condiciones de abordar problemáticas que afecten directamente al grupo, poniendo en práctica lo aprendido.

• Elegir uno de los conflictos que presente el argumento que les haya impactado. Esta elección deberá ser consensuada por todo el grupo.

• Introducir modificaciones en la historia que afecten

A continuación, se presentan algunos ejemplos de situaciones conflictivas frecuentes en los grupos escolares. Se aconseja abordar una problemática por semana, para alcanzar un trabajo sistemático de análisis y reflexión.

el desenvolvimiento y la resolución de la situación elegida. (Estos cambios pueden partir, por ejemplo, de la aparición de un nuevo personaje que modifique los acontecimientos. Puede tratarse de un personaje inventado, un personaje de otra película, una persona de la vida real o incluso pueden ser los mismos alumnos, en forma individual o como grupo).

Destinatarios Alumnos de los tres ciclos de EGB y Polimodal. Tiempo Dos horas de clase. Recursos Lápiz, papel y un espacio del aula para la representación.


• Otra posibilidad es cambiar ciertas características del

Se propone al grupo trabajar una situación conflictiva que lo haya afectado. Aquí se presentan algunos ejemplos.

contexto que afectaban al conflicto a fin de apreciar la importancia de estas características respecto de su aparición, desarrollo y resolución. En este caso, se puede proponer introducir cambios en la época en que la película se desarrolla, el lugar (pueblo, ciudad, nación), las tradiciones culturales imperantes u otros aspectos. Estas modificaciones afectarán, por ejemplo, los intereses de los personajes, sus posibilidades de acción, el modo concreto de actuar y sus consecuencias.

• “En los recreos los chicos de años superiores siempre están haciendo bromas pesadas o burlándose de nosotros.”

• “No me interesan las clases que da el profesor de la materia X. En general, me distraigo o converso con mis amigos y siempre nos están retando por eso.”

• “Mis amigos suelen discriminar a un compañero,

Luego, los alumnos presentarán la historia modificada a todo el curso. Esta puesta en común puede hacerse en la misma clase –si hubiera tiempo suficiente– o durante una clase posterior. Deberán justificar las razones por las que eligieron ese conflicto en particular, los cambios realizados y cómo las modificaciones favorecieron o no la resolución del conflicto.

no dejan que participe en el grupo y siempre se burlan de sus opiniones en clase. No me gusta su actitud y lo he hablado con ellos pero lo siguen haciendo.”

• “Siempre tuve una buena relación con mis amigos pero desde que empecé a relacionarme también con otros chicos, tienden a rechazarme.”

• “En la escuela dicen que somos el curso más indisciplinado. Cuando empieza el año los profe-

Sugerencia: una alternativa interesante es trabajar a partir de hechos históricos. Del mismo modo que en el caso de las películas, se propone seleccionar un hecho histórico y analizar: quiénes intervinieron, cuál fue su manera de actuar y de gestionar el conflicto, cuáles eran sus intenciones e intereses, cuáles eran los condicionantes o circunstancias políticas, económicas, sociales y culturales de la situación, cómo se resolvió el conflicto, qué consecuencias tuvo esa resolución, etc. Luego del análisis, se puede escribir una redacción en pequeños grupos y constatar las semejanzas y diferencias entre la historia real y la recreada por los alumnos. 50

Objetivo Identificar las actitudes, formas de comunicación y acciones que favorecen o dificultan la resolución pacífica de conflictos.


sores que no nos conocen dicen que ya saben de nuestros ‘malos antecedentes’ y desconfían de nosotros. Cuando hay algún problema de indisciplina siempre somos los primeros sospechosos.”

• “Creo que el profesor tiene preferencia por algunos alumnos y a los demás no nos tiene en cuenta o nos evalúa negativamente. Creo que no acepta que opinemos diferente.”

• “Cuando nos organizamos para hacer una salida juntos, hay un pequeño grupo que siempre decide dónde vamos y cuándo, sin considerar las opiniones de los demás. Ellos siempre imponen su voluntad y, aunque la mayoría piense diferente, nadie se anima a contradecirlos.” Para construir una cultura de paz y solidaridad

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El docente lee la situación y la clase se divide en pequeños grupos. Uno de los grupos prepara una representación de la situación sin dar una resolución al conflicto. Para ello, el grupo deberá tener en cuenta las actitudes, las formas de comunicación verbal y no verbal y las acciones que dificultan la resolución pacífica de conflictos.

La mediación es una metodología de resolución de conflictos que está basada en la buena fe, el respeto y el entendimiento mutuo.2 Es importante entonces que el o los mediadores sean personas entrenadas que hayan desarrollado las habilidades necesarias para la tarea. Sólo así podrán promover verdaderas situaciones de comunicación y entendimiento.

Los alumnos podrán representar roles preestablecidos como: el indiferente, el que escucha activamente, el boicoteador, etc. Asimismo, los alumnos podrán agregar los personajes que deseen. Para preparar la representación se les dará un tiempo aproximado de 10 minutos. El grupo realizará la representación frente al resto de la clase. Los demás alumnos deberán tomar nota de los aspectos que entorpezcan la resolución del conflicto. Luego de la representación, se hace una puesta en común reflexionando sobre las actitudes, formas de comunicación y acciones de los personajes que generaron el conflicto. Los alumnos deberán señalar aquellos aspectos que podrían modificarse y proponer varias alternativas de solución. Es importante insistir en este último punto, dado que a mayor cantidad de alternativas posibles, mayor es la probabilidad de encontrar alguna que realmente conforme a las partes en conflicto. Sobre el análisis y las propuestas realizadas por toda la clase, un segundo grupo representará la misma situación pero introduciendo las modificaciones y alternativas de solución que el grupo considere más apropiadas para favorecer la resolución del conflicto. Una vez hecha la representación, entre todos evaluarán los cambios introducidos por el segundo grupo así como la alternativa elegida y sus consecuencias. El mismo procedimiento se aplicará con los grupos restantes, variando la situación de conflicto que deberán representar.

Resolución de conflictos a través de la mediación Una alternativa para la resolución pacífica de conflictos es la mediación. La mediación consiste en un procedimiento por el cual un tercero neutral ayuda y facilita la negociación entre las partes en conflicto para llegar a un resultado mutuamente aceptable. A diferencia de otras formas de resolución de conflictos en las que la solución se da cuando una de las partes se somete a los requerimientos de la otra o de un tercero, en un proceso de mediación ambas partes salen beneficiadas luego de la negociación. 52

Objetivo Promover la puesta en práctica de estrategias de mediación para la resolución de conflictos.

Entrevistas preliminares Se reconstruye la situación que dio lugar al conflicto a partir de la información que aportan los diferentes actores participantes. Para ello cada una de las partes es entrevistada por separado en un ámbito neutral. En estas entrevistas se recoge información sobre:

actores intervinientes. Sólo si éstos sienten que son escuchados y que su posición es comprendida se podrá avanzar en la negociación. También es necesario conducir las reuniones con serenidad, sin apuros y siendo exhaustivos en la recolección de la información relevante para comprender el conflicto.

• las causas que originaron el conflicto

El mediador también prepara a cada una de las partes para una reunión conjunta, insistiendo en el hecho de que sólo mediante una actitud abierta al diálogo podrá llegarse a una resolución que satisfaga a ambas partes. Los mediadores explican que las entrevistas tienen por finalidad ir contra el conflicto y no contra las personas.

y el contexto en el que se dio; • las actitudes y acciones de cada una de las partes que contribuyó a la generación del conflicto; • la historia previa, los hechos significativos en la relación entre ambas partes; • la percepción que cada una de las partes tiene respecto de la otra; • las intenciones personales de cada actor en el momento en que se suscitó el conflicto; • las intenciones actuales de los actores y las demandas de los participantes. En estas entrevistas es importante que el mediador escuche atentamente el relato de los

Reunión entre las partes Luego se realizan reuniones conjuntas donde, mediante el diálogo, se confrontan las diferentes visiones. Cada una de las partes expone su posicionamiento frente al problema y el mediador hace una síntesis en la que presenta las

Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Dos horas de clase, como mínimo. Recursos Un espacio del aula destinado a la representación. 2. Alcaide, S. M., 1998.



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opiniones de ambas partes de la manera más objetiva posible. La síntesis permite verificar si se ha comprendido correctamente a ambas partes y, al mismo tiempo, les permite sentir que han sido realmente escuchadas. Propuestas de solución A continuación el mediador pregunta a las distintas partes qué pueden aportar para resolver el problema. En el caso de que se haya pretendido anteriormente dar solución al problema sin obtener buenos resultados, se explicita qué alternativas se usaron y las razones por las que no fueron exitosas. Además, se señalan las razones por las que las partes creen que ahora sí es posible llegar a un acuerdo. Es importante que exista una gran variedad de alternativas de solución y que se trabajen conjuntamente a fin de ajustarlas hasta arribar a alguna que conforme

realmente a ambas partes. Para llegar a un acuerdo se puede recurrir a la especificación de las ventajas y desventajas que cada parte encuentra en las diferentes alternativas. A veces el proceso de negociación de la solución requiere de más de un encuentro: no siempre los actores están preparados o bien predispuestos para llegar a un acuerdo desde el primer momento. El mediador debe organizar los encuentros que sean necesarios hasta llegar a una resolución satisfactoria. Cumplimiento de lo acordado Una vez que se ha elegido por consenso la alternativa de solución, ambas partes deben cumplir con lo acordado, comprometiéndose a hacer todo lo que esté a su alcance para dar fin al conflicto.

Boletín de acciones positivas para la resolución de conflictos Procedimiento Se propone hacer un boletín del curso que será completado por los alumnos. El boletín tiene que estar dividido en dos columnas:

• en una de ellas quedarán registradas las acciones en las que hayan tenido lugar actitudes de escucha atenta, de tolerancia, de diálogo abierto, de expresión de sentimientos, de buena resolución de conflictos, etc.;

Objetivo Promover la identificación y el análisis de actitudes y habilidades tendientes a la buena resolución de conflictos. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB. Tiempo Un mes para ponerlo en práctica. Recursos Afiches y marcadores.

• en la segunda columna se enmarcarán contextualmente las acciones que antes se detallaron; se procederá describiendo, en dos o tres oraciones, la situación en la cual se presentaron esas actitudes. Todos los alumnos tendrán acceso al boletín y podrán escribir en él cuantas veces quieran. Al finalizar el mes el boletín será leído a todo el curso y se comentarán las experiencias registradas.

Para que los alumnos puedan poner en práctica procesos de mediación de conflictos les proponemos trabajar como en la actividad 13 pero con la intervención de uno o dos mediadores. Procedimiento de la actividad 14 El docente selecciona una situación conflictiva y se la plantea al grupo. La clase se divide en pequeños grupos. Uno de los grupos deberá dramatizar la situación sin llegar a una buena resolución (véase el punto “C” de la actividad anterior). Uno de los miembros del grupo oficiará de mediador y entre todos dramatizarán un proceso de mediación, siguiendo los pasos presentados anteriormente.

Los conflictos bélicos en el nivel internacional, ya sea entre países o en el interior de un país, constituyen uno de los ejemplos más evidentes de la dificultad del ser humano para resolver conflictos en forma pacífica. En esta sección les presentamos algunas actividades que tienen como objetivo promover procesos de reflexión acerca del accionar bélico y sus nefastas consecuencias sobre las sociedades.

Luego de la representación toda la clase analizará:

Debate sobre el comportamiento bélico

• las actitudes asumidas por cada uno de los actores; • su aporte a la resolución

Las conductas de agresión y de violencia suelen buscar su justificación en la supuesta programación genética de la especie humana o en los impulsos instintivos que caracterizarían a todas las especies animales. Sin embargo, los estudios científicos afirman que la lucha destructiva no es común entre grupos organizados de una misma especie animal y, además, que la lucha por alimentos entre diferentes especies de ningún modo puede compararse con la violencia bélica de los humanos. Por lo tanto, no puede afirmarse que la guerra sea una manifestación de la herencia evolutiva de nuestros antepasados animales. Por el contrario, es un producto cultural, que ha asumido diferentes características a lo largo del desarrollo histórico de las sociedades.

o no resolución del conflicto; • las características y consecuencias de la mediación realizada; • cuáles fueron los aspectos más positivos y cuáles podrían mejorarse. El mismo procedimiento se utilizará para trabajar otras situaciones de conflicto. 54



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Las características que asumen los conflictos bélicos actualmente tampoco pueden reducirse a una cuestión instintiva. La guerra moderna implica la planificación, la elaboración de estrategias, el cálculo de costos, etc. Se trata de factores mediados por la cultura.3 Reconocer el componente cultural de los comportamientos bélicos implica asumir que las personas tenemos responsabilidades en la generación de la violencia y que también tenemos la posibilidad de buscar alternativas pacíficas. A continuación se propone una actividad que tiene por objeto la identificación de algunos prejuicios referidos a la inevitabilidad de la violencia.

Objetivo Promover procesos de diálogo y reflexión en torno a ciertas ideas respecto de las conductas bélicas y violentas. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Una hora para el procedimiento 1 y una semana para el procedimiento 2. Recursos Láminas, afiches y marcadores.

Procedimiento 1 de la actividad 16

Procedimiento 2 de la actividad 16 A partir del debate anterior se propone a los alumnos realizar una encuesta. Los alumnos elaborarán, con la orientación y la ayuda del docente, preguntas sobre el tema desarrollado en el debate. Entre todos se acuerda qué preguntas se incluirán en el cuestionario de la encuesta y se define quiénes realizarán las encuestas. No es necesario que el cuestionario sea extenso pero sí que apunte a temas fundamentales vinculados con las conductas agresivas. Puede ser interesante que distintos grupos de alumnos encuesten a diferentes sectores de la población (por ejemplo, mujeres de entre 20 y 40 años, varones de entre 7 y 12 años, etc.). Esta selección permitirá establecer si existen tendencias en los diferentes grupos.

Teniendo en cuenta los conceptos presentados durante la introducción de esta actividad, les proponemos organizar un debate a partir de afirmaciones como las siguientes. • “La actividad bélica y las conductas agresivas o violentas son un producto de la cultura, no un instinto natural.” • “Las conductas bélicas son de carácter innato, son parte de la herencia genética de nuestra especie.”

Para el análisis de los datos, pueden utilizarse gráficos o cuadros que se presentarán en afiches y serán colgados en el pizarrón junto con las conclusiones del grupo. Sugerencia: se puede realizar después de la escuela una campaña de información sobre los temas trabajados. Para ello, se utilizarán los afiches realizados, los datos de la encuesta, las conclusiones del grupo o carteles para colocar en los pasillos. También se pueden planificar clases para los alumnos de los demás cursos.

Se lee la afirmación elegida y se dan al grupo unos minutos para reflexionar. Luego se puede realizar un foro de discusión donde cada alumno exprese su opinión, fundamentándola con argumentos y ejemplos que puedan avalar su posición. Se asignan diferentes roles a los integrantes del debate: • un moderador, que puede ser el docente o algún alumno elegido por éste o por sus compañeros. Deberá intervenir cuando las condiciones del diálogo no favorezcan el intercambio de opiniones e invitar a expresarse a los alumnos que no participen; • un secretario de actas que registre las opiniones que los alumnos expresen durante la discusión. En un principio, esta tarea estará a cargo del docente, sobre todo cuando los alumnos son pequeños. Luego, gradualmente, los niños podrán asumirla; • dos o tres alumnos pueden tener el rol de observadores no participantes para prestar especial atención a la situación de comunicación que se plantea durante el debate. 3. Roche Olivar, R., 1997.

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Al finalizar el debate, se analizarán y comentarán entre todos los registros de los secretarios de actas y de los observadores. De ese modo se analizarán: • la validez y la forma de plantear los argumentos esgrimidos por los alumnos; • quiénes participaron, quiénes no y por qué; • quiénes pudieron ceder en su posicionamiento cuando sus argumentos fueron rebatidos; • quiénes intentaron llegar a un acuerdo; • si se llegó a un acuerdo, de qué manera se hizo.


Cartas por la paz Procedimiento 1 Se propone a los alumnos hacer una breve investigación sobre las causas y el desarrollo de un conflicto bélico contemporáneo (ya sea una guerra entre naciones o guerras civiles en el interior de un país). Para ello, los niños deberán leer los diarios y recortar las noticias más relevantes. Puede pedírseles que trabajen en pequeños grupos en los que intercambien información y que luego redacten un breve informe para presentar en clase ante los demás alumnos. Para construir una cultura de paz y solidaridad

Objetivo Reflexionar acerca de los efectos negativos de las situaciones bélicas y promover la elaboración de argumentos para su resolución pacífica. Destinatarios Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante. Tiempo Una semana para realizar la investigación y dos horas de clase, como mínimo, para la redacción y la puesta en común. Recursos Papel, sobres y estampillas de correo. 57

Una vez que los alumnos han tomado conocimiento sobre el conflicto, se les propone que redacten en pequeños grupos una carta dirigida a:

Juegos de guerra

• los gobiernos de los países en guerra; • los líderes de los bandos enfrentados

Procedimiento

(en el caso de las guerras civiles); • los organismos internacionales que intervienen en el conflicto. En la carta, deberán proponer la finalización del conflicto, presentando argumentos elaborados con base en la investigación realizada y en la información contenida en este módulo. También pueden sugerir formas alternativas para el tratamiento y la resolución del conflicto, insistir sobre la importancia de la negociación entre las partes y sobre los riesgos y las consecuencias negativas de no arribar a una solución pacífica. A continuación, cada grupo leerá su carta al resto del curso y entre todos analizarán los argumentos esgrimidos por cada uno de los grupos y las alternativas que proponen al conflicto. Finalmente, el grupo hará una selección de las cartas que considere que, efectivamente, deberán ser enviadas.

Se propone reflexionar con el grupo acerca de los juegos o juguetes con los que los chicos se divierten habitualmente y que tienen un carácter bélico. Para ello, sugerimos plantear las siguientes preguntas para debatir en un foro de discusión.

• ¿Cuáles son los juguetes, juegos o videojuegos con los que suelen jugar con mayor frecuencia?

Objetivo Promover la reflexión en torno a los juguetes y juegos basados en la violencia o en las actitudes bélicas. Destinatarios Alumnos de todos los ciclos de EGB y Polimodal. Tiempo Una semana para la investigación y una hora para el debate. Recursos Libro de actas, artículos periodísticos.

• ¿En cuáles de ellos la dinámica del juego está basada en acciones de violencia o en la simulación de actos de violencia o agresión?

• ¿Por qué creen que son tan exitosos o populares estos juegos? • ¿Creen que jugar con estos juegos tiene algún efecto sobre el comportamiento o sobre las formas de relacionarse entre chicos y jóvenes? ¿Por qué?

• ¿A qué otros juegos se puede jugar o qué otras actividades de entretenimiento creen que pueden realizar sin que impliquen actos de agresión o de violencia? ¿Cuáles de estos juegos involucran acciones de cooperación, de comunicación y de diálogo?

Procedimiento 2 de la actividad 17 Nuevamente se propone a los alumnos investigar sobre países que se encuentren en situación de guerra. En este caso, se hará hincapié sobre la situación particular de los niños de esas comunidades en conflicto. Luego se propone trabajar en clase a partir de las siguientes preguntas. • ¿Cómo se sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de esos niños? • ¿Qué querrían transmitir a los niños de los países en guerra? • ¿De qué forma podrían solidarizarse con la situación de esos chicos? A partir de la reflexión que realice el grupo, los alumnos podrán redactar cartas a los chicos cuyos países se encuentran en situación de guerra. Más tarde, cada grupo leerá su carta a todo el curso.

De modo similar a lo ocurrido en propuestas anteriores, pueden elegir un secretario de actas que registre los aspectos más salientes de la discusión y las conclusiones a las que llegue el grupo. Un observador no participante puede registrar especialmente las formas de comunicación y diálogo imperantes, el respeto por las opiniones diferentes, la participación de los alumnos, etc. Luego, entre todos, analizarán los registros reflexionando acerca de la modalidad de comunicación empleada por el grupo. Se propone que, a partir del análisis del grupo sobre los juegos y juguetes bélicos, busquen información sobre el tema en diarios, revistas y publicaciones especializadas, identificando diferentes posiciones y los argumentos que esgrimen. También puede sugerirse realizar entrevistas a expertos en el tema (psicólogos, pedagogos, sociólogos). La clase se dividirá en grupos cuyos miembros intercambiarán y discutirán sobre la información obtenida. Luego, cada grupo deberá redactar un pequeño informe expresando cuál es su opinión sobre el tema. Como cierre, se puede proponer a los alumnos que realicen una campaña de información en la escuela acerca de las características y efectos de los juegos y juguetes de temática bélica. Sugerencia: una actividad similar puede realizarse en relación con los programas de televisión más vistos por los niños, en especial, sobre los de dibujos animados.

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El docente introduce los diferentes modelos o concepciones de solidaridad que se presentaron en este módulo. Luego, se pide a los alumnos que categoricen las definiciones de los grupos de acuerdo con la clasificación expuesta por el docente.

Las conductas que promueven acciones solidarias no sólo constituyen la contrapartida de las conductas de agresión o de violencia sino que, además, su puesta en práctica permite reducir las conductas agresivas y compensar sus efectos. Las habilidades y actitudes trabajadas en las secciones previas –el diálogo abierto, la expresión de sentimientos, comprender la perspectiva del otro– son las que llevan a considerar al otro desde su integridad y nos permiten darle un espacio, establecer un “ser con el otro”, para sentir que cada persona es un miembro igual de la comunidad a la que todos pertenecemos.

A continuación, el docente pregunta a los alumnos qué acciones solidarias han realizado en los últimos tiempos, pidiéndoles que expliquen las razones por las que iniciaron la acción y cómo se sintieron una vez que ésta terminó. Se pregunta a los alumnos dentro de qué tipo de acción solidaria podría encuadrarse cada una de las experiencias relatadas.

Las conductas y actitudes solidarias se basan en la participación, en el ser y el tomar parte, en la escucha atenta de las necesidades y demandas del otro, en el respeto y la promoción de las libertades de todos, en la apreciación de lo que es diferente e igual en cada ser humano, en el trabajo conjunto por la compensación de desigualdades. Las acciones solidarias que pueden impulsarse desde la escuela no deberían trabajarse independientemente de los contenidos del currículum como si fueran exclusivamente tareas extraescolares. Por el contrario, proponemos que se establezca una fuerte conexión entre los proyectos de acciones solidarias y las diferentes áreas del currículum escolar. Esto permitirá abordar los contenidos curriculares desde una mirada más próxima y más atenta a la realidad que se pretende estudiar y brindará un mejor marco de acción para operar en los proyectos solidarios.

Luego se propone que –dentro de un plazo de una semana– cada alumno entreviste a cinco personas a quienes les formulará preguntas como las siguientes. • ¿Realiza usted acciones solidarias en forma sistemática, ya sea dentro de una organización o de un modo independiente? • Si la respuesta es negativa, ¿cuándo fue la última vez que realizó una acción solidaria? • ¿En qué consistió? ¿Por qué lo hizo? ¿Cómo se sintió? Luego, en pequeños grupos, analizarán las semejanzas y diferencias presentes en las respuestas de las personas entrevistadas y elaborarán una conclusión que expondrán al resto del curso.

Cooperación en la vida cotidiana Procedimiento

Definir la solidaridad No existe una definición unívoca de solidaridad, así como tampoco una única forma de actuar solidariamente. Tal como hemos expresado en este módulo, existen diferentes formas de entender la solidaridad. Con la siguiente actividad, les proponemos reflexionar acerca de las posibles definiciones.

Objetivo Analizar diferentes modelos o concepciones sobre la solidaridad. Destinatarios Alumnos de segundo ciclo de EGB. Tiempo Una hora para el trabajo en clase, una semana para la encuesta. Recursos Lápiz, papel y pizarra grande o rotafolio.

Procedimiento de la actividad 19 Se propone a los alumnos reflexionar acerca de qué es la solidaridad. Para ello, se les solicita que, en pequeños grupos, redacten una definición de aquello que entienden por “solidaridad” y que expliciten cuándo consideran que una acción es solidaria. Se exponen las definiciones de los grupos y entre todos analizan las semejanzas y diferencias. 60


Se plantean a los alumnos las siguientes preguntas. • ¿Quiénes hacen cosas por mí? • ¿Qué cosas hacen por mí? • ¿Cuál es mi actitud frente a la actitud del otro? • ¿Qué hago yo por los demás? • ¿Por quiénes en particular? • ¿Qué actitud tienen los demás respecto de mi acción?

Objetivo Promover la identificación de acciones solidarias llevadas a cabo cotidianamente por personas del entorno de los alumnos. Destinatarios Alumnos de todos los cursos de EGB y Polimodal. Tiempo Dos horas de clase. Recursos Lápiz y papel.

Se sugiere que los alumnos respondan las preguntas por escrito e individualmente. También se les puede pedir que las respondan refiriéndose a un ámbito en particular, como el grupo familiar, la escuela o los amigos. Luego, en parejas o en pequeños grupos, los alumnos deberán comentar las respuestas de cada uno, analizando las semejanzas y diferencias y, finalmente, elaborar una conclusión. Cada grupo expondrá su conclusión al resto de la clase. Para ello, el grupo puede hacer una representación gráfica que ilustre su conclusión o elaborar una historieta que haga referencia a las semejanzas encontradas en el grupo. Para construir una cultura de paz y solidaridad

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Debatir en torno a las acciones de solidaridad

Objetivo Promover la reflexión en torno a diferentes formas de acción solidaria y sus consecuencias.

Procedimiento

Destinatarios Alumnos de segundo ciclo de EGB.

Se propone organizar un debate sobre el tema de la solidaridad a partir de preguntas polémicas. Aquí les presentamos algunos ejemplos.

Tiempo Dos horas de clase.

• Dar dinero a las personas y a los chicos que piden en la calle ¿es un acto de solidaridad?

Recursos Cuaderno de actas.

Iniciar proyectos solidarios no es una tarea sencilla. Analizar experiencias concretas, sobre todo aquellas que se han generado en la propia comunidad, es un buen punto de partida para empezar a gestar acciones solidarias desde la escuela. El análisis debe permitir identificar qué factores incidieron para que una persona o un grupo de personas tomaran la iniciativa de concretar una acción solidaria. Esta reflexión puede operar como disparador y marco referencial para impulsar proyectos solidarios desde el grupo de alumnos.

• Una chica descalza y tiritando de frío va caminando por la vereda. Una mujer la ve y le da unas monedas. La niña la mira y le dice “tengo frío, ¿de qué me sirven sus monedas?”. Se propone a los alumnos que analicen y debatan sobre la situación considerando: - la posición de la mujer; - la posición de la niña; - qué creen que debería hacerse en este caso; - cómo podría hacerse; - quiénes podrían colaborar para mejorar la situación de la niña; - quiénes deberían actuar para mejorar su situación.

Destinatarios Alumnos de todos los ciclos de EGB y Polimodal. Tiempo Una semana para la investigación, una hora de clase para el análisis de artículos. Recursos Diarios y revistas con artículos referidos a acciones solidarias.

Procedimiento de la actividad 22 Se propone que los docentes seleccionen noticias relacionadas con acciones solidarias. Se puede recurrir tanto a periódicos de circulación nacional como a publicaciones locales. Las noticias seleccionadas serán leídas en clase y analizadas a partir de preguntas como las que aquí les presentamos.

Recomendamos conducir el debate dentro del marco de la “doctrina de la protección integral”.4 Del mismo modo que en los debates propuestos anteriormente, se sugiere que haya un moderador, un secretario de actas y observadores no participantes. Al finalizar el debate, entre todos analizarán y comentarán los registros de los secretarios de actas y de los observadores. A partir del debate, el grupo puede analizar los artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño referidos a la protección de la infancia, a la responsabilidad de las familias y del Estado respecto de dicha protección, a la erradicación del trabajo infantil y a otros aspectos que el docente crea convenientes.

4. A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño se plantea un nuevo paradigma de percepción de los derechos de la infancia y la adolescencia que conforma la denominada doctrina de la protección integral. Esto significa que niños, niñas y adolescentes son sujetos titulares de derechos, y que los estados y las personas deben garantizar y velar su respeto y cumplimiento. Además de gozar de todos los derechos que disfrutan los adultos, los niños, niñas y adolescentes gozan, debido a su condición particular de desarrollo, de derechos especiales. (Véase el módulo de esta serie Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes).

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Análisis de las acciones solidarias de miembros de la comunidad

Objetivo Promover la identificación de acciones solidarias, los motivos que las impulsaron, su organización, concreción y resultados.


• ¿Quiénes son los principales actores? • ¿Quiénes se benefician con la acción realizada? • ¿Cómo tomó contacto el grupo que emprendió la acción solidaria con la necesidad a la que quiso dar respuesta?

• ¿Cómo surgió la idea de responder a la necesidad identificada?

• ¿Cómo se organizaron para llevarla a cabo? • ¿Qué aportaron los diferentes actores? • ¿Cuáles fueron los resultados de la experiencia? Muchas de estas preguntas podrán ser respondidas a partir de la lectura de los artículos, en tanto otras demandarán una investigación más profunda. Se propone que los alumnos, en pequeños grupos, realicen una investigación sobre las noticias leídas en clase. Todos los grupos pueden investigar una misma noticia o noticias diferentes. Para construir una cultura de paz y solidaridad

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Para realizar la investigación, los alumnos deberán concurrir al lugar donde tuvo lugar la experiencia y entrevistar a los actores participantes, tratando de averiguar: cuáles fueron los motivos que los impulsaron a realizar esa acción, cuáles fueron las metas que se propusieron, cómo se organizaron para concretarlas, qué recursos necesitaron y cómo los consiguieron, cuáles fueron las dificultades con las que se encontraron, cómo superaron –o no– esas dificultades, cuáles fueron los resultados de la experiencia, qué sintieron una vez terminada la obra. Cada grupo realizará un pequeño informe sobre lo investigado, añadiendo conclusiones personales acerca de la experiencia y señalando aquellas cuestiones que les hayan llamado la atención o que los hayan impactado, tanto en la acción solidaria misma como a partir de las palabras de los actores entrevistados. El informe será expuesto al resto del curso. Esta actividad puede constituirse en un buen punto de partida para que el grupo se vincule con alguna de las problemáticas abordadas y decida contribuir a su solución o mejoramiento. En el caso de que el grupo decida encarar un proyecto de acciones solidarias, será conveniente que su elección sea por votación y con el acuerdo de todos los chicos y chicas que participarán, a fin de reforzar su compromiso con el proyecto. (Les sugerimos la lectura del módulo Participar en pequeñas y grandes comunidades democráticas de esta misma serie. Allí se exponen los pasos básicos para iniciar una acción solidaria).

Mural de solidaridad Procedimiento A partir de la reflexión en torno al tema de la solidaridad, se propone realizar un mural sobre la pared de una institución pública o de otro edificio de la localidad (con el acuerdo previo de su dueño). El mensaje del mural será, precisamente, la solidaridad. Las ideas del diseño deberán surgir de los niños, con el asesoramiento de los docentes y los maestros de educación artística. En pequeños grupos, los niños deberán pensar y bosquejar una propuesta. Luego, entre todos elegirán aquella que más les guste para ponerla en marcha.

Objetivo Realizar una acción cooperativa con el doble objetivo de difundir mensajes relacionados con la solidaridad y mejorar o embellecer algún espacio de la comunidad. Destinatarios Alumnos de todos los ciclos de EGB y Polimodal. Tiempo 15 días, como mínimo, para todo el proceso. Recursos Pinceles, pinturas, aguarrás, trapos, papeles de diario.

Para pintar el mural pueden utilizarse las horas correspondientes a educación artística, las horas libres y los momentos anteriores y posteriores al horario de clase. También se pueden reservar las dos últimas horas de algún día de la semana. 64



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Convención sobre los Derechos del Niño



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Convención sobre los Derechos del Niño

Ley 23.849

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989

Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño Sancionada el 27 de septiembre de 1990 Promulgada de hecho el 16 de octubre de 1990

Preámbulo El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley:

Artículo 1 Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos de América) el 20 de noviembre de 1989, que consta de cincuenta y cuatro (54) artículos, cuya fotocopia autenticada en idioma español forma parte de la presente ley.

Artículo 2 Al ratificar la Convención, deberán formularse las siguientes reservas y declaraciones: La República Argentina hace reserva de los incisos b), c), d) y e) del artículo 21 de la Convención sobre los Derechos del Niño y manifiesta que no regirán en su jurisdicción por entender que, para aplicarlos, debe contarse previamente con un riguroso mecanismo de protección legal del niño en materia de adopción internacional, a fin de impedir su tráfico y venta. Con relación al artículo 1 de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina declara que el mismo debe interpretarse en el sentido que se entiende por niño todo ser humano desde el momento de su concepción y hasta los 18 años de edad. 70

Los Estados Partes en la presente Convención:

Con relación al artículo 24 inciso f) de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina, considerando que las cuestiones vinculadas con la planificación familiar atañen a los padres de manera indelegable de acuerdo a principios éticos y morales, interpreta que es obligación de los Estados, en el marco de este artículo, adoptar las medidas apropiadas para la orientación a los padres y la educación para la paternidad responsable. Con relación al artículo 38 de la Convención sobre los Derechos del Niño, la República Argentina declara que es su deseo que la Convención hubiese prohibido terminantemente la utilización de niños en los conflictos armados, tal como lo estipula su derecho interno, el cual en virtud del artículo 41 continuará aplicando en la materia.

Artículo 3 Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra Arandía de Pérez Pardo - Hugo R. Flombaum. Dada en la sala de sesiones del congreso argentino, en Buenos Aires, a los veintisiete días del mes de septiembre del año mil novecientos noventa.


Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad, Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición, Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales, Para construir una cultura de paz y solidaridad

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular en el artículo 50) 71

y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño,“el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”, Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional, las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (reglas de Beijing); y

la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado, Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración, Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,

Artículo 3 1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño. 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y con ese fin tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. 3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.

Han convenido en lo siguiente:

PARTE I

Artículo 4 Artículo 1 Para los efectos de la presente convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2 1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo,

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el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o sus familiares.


Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5 Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres


o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente convención.

Artículo 6 1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.

Artículo 7 1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. 2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara, de otro modo, apátrida.

Artículo 8 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas. 2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán

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prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 9 1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres, o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño. 2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones. 3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño. 4. Cuando esta separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o

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familiares ausentes, a no ser que ello resultare perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entraña por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10 1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares. 2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente convención.


Artículo 11 1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero. 2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimientos de la ley nacional.

Artículo 13 1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público, o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. 3. La libertad de profesar la propia religión o las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16

2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias.

1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.

a) Para el respeto de los derechos o de la reputación de los demás;

2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.


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Artículo 17 Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes: a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29; b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales; c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños; d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena; e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

Artículo 18 1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocu76

pación fundamental será el interés superior del niño. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a benefiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnen las condiciones requeridas.

Artículo 19 1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentra bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. 2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial. UNICEF va a la escuela

Artículo 20 1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. 2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños. 3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción, o de ser necesaria la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.

Artículo 21 Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y: a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiere, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario; b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de Para construir una cultura de paz y solidaridad

cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen; c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardas y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen; d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella; e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante concreción de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artículo 22 1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes. 2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y 77

demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo como se dispone en la presente convención.

Artículo 23 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad. 2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea afectada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él. 3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios 78

sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible. 4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:

cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente; d) Asegurar atención sanitaria prenatal y posnatal apropiada a las madres; e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos; f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños. 4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;

Artículo 25

b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación.

c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras UNICEF va a la escuela


Artículo 26 1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional. 2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre.

Artículo 27 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. 2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño. 3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda. 4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad 79

financiera por el niño, ta nto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquél en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la

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disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea origionario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una


restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30 En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarollo físico, mental, espiritual, moral o social.


2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34 Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir: a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

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Artículo 35 Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36 Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37 Los Estados Partes velarán por que: a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad; b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda; c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;

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d)Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40 Artículo 38 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño. 2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades. 3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad. 4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado.

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad. 2. Con ese fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular: a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;

Artículo 39

b) Que todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de

i) Que se lo presumirá inocente mientras no se prueba su culpabilidad conforme a la ley; ii) Que será informado sin demora y direc-



tamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa; iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales; iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad; v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley; vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado; vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento. 3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes, y en particular:

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a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales; b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales. 4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación

profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41 Nada de lo dispuesto en la presente convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte, o b)El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.

PARTE II

Artículo 42 Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños.

Artículo 43 1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que de84

sempeñará las funciones que a continuación se estipulan. 2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos. 3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas UNICEF va a la escuela

designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales. 4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan designado y la comunicará a los Estados Partes en la presente convención. 5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes. 6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el Presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros. 7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o Para construir una cultura de paz y solidaridad

declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité. 8. El Comité adoptará su propio reglamento. 9. El Comité elegirá su mesa por un período de dos años. 10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General. 11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente convención. 12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente convención recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44 1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos: 85

a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente convención; b) En lo sucesivo, cada cinco años. 2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten el grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate. 3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo la información básica presentada anteriormente. 4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención. 5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades. 6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos.

Artículo 45 Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención: a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás 86

órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente convención comprendidas en el ámbito de sus actividades; b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones; c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe en su nombre estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño; d)El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes. UNICEF va a la escuela

PARTE III

Artículo 46

Artículo 50

La presente convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que le notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General para su aprobación.

Artículo 47 La presente convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 48 La presente convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 49 1. La presente convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. 2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión. Para construir una cultura de paz y solidaridad

2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes. 3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado. 87

Artículo 51 1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión. 2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente convención. 3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General.

Artículo 52 Todo Estado Parte podrá denunciar la presente convención mediante notificación hecha

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por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

Artículo 53 Se designa depositario de la presente convención al Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 54 El original de la presente convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés, y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente convención.