Training Elementary School General Educators to ...

1 downloads 0 Views 414KB Size Report
(Fox & Gable, 2004; Weber, Killu, Derby, & Barre/o, 2005). To date, lack of .... Results indicated significant decreases in both students' tar‑ geted behaviors.
EDUCATION AND TREATMENT OF CHILDREN Vol. 31, No. 4, 2008

Training Elementary School General Educators to  Implement Function‑Based Support Tyler L. Renshaw, Lynne/e Christensen,  Michelle Marchant, and Tara Anderson Brigham Young University  Positive Behavior Support Initiative Abstract Function‑based support (FBS) is an intervention strategy aimed at decreasing  problem  behaviors  and  increasing  replacement  behaviors  via  functional  behavioral assessment and behavioral intervention planning. Although FBS  is considered best practice for behavioral interventions in school se/ings, it is  not mandated for students without disabilities and students with unidentified  disabilities exhibiting problem behavior. Thus, many of these students receive  inadequate interventions or none at all. Considering this context, this study  investigated  the  effects  of  training  elementary  school  general  educators  to  independently  implement  FBS  as  a  prereferral  intervention.  Results  from  four participating teachers and students suggest this may be a pragmatic and  moderately  effective  practice.  Confounds  and  limitations,  as  well  as  future  directions for research and practice, are explored herein. 

F

unction‑based support (FBS) is a strategic approach for decreasing  problem  behaviors  and  increasing  replacement  behaviors.  It  evolved from the tenets of applied behavior analysis (e.g., Baer, Wolf,  & Risley, 1968, 1987) and is typically comprised of three consecutive  processes: (a) conducting functional behavioral assessment (FBA), (b)  utilizing FBA products to develop a behavior support plan (BSP), and  (c)  implementing  and  monitoring  the  BSP  (Tobin,  2005).  For  FBS  to  be effective each process must be implemented; however, there is no  consensus  about  the  particular  procedures  comprising  each  process  (Fox & Gable, 2004; Weber, Killu, Derby, & Barre/o, 2005).   To  date,  lack  of  procedural  uniformity  has  not  limited  the  ef‑ fectiveness of FBS. Using varying procedures, researchers have dem‑ onstrated  its  effectiveness  with  individuals  from  preschool‑age  to  adulthood,  with  mild  to  severe  disabilities,  in  clinical,  community,  and school se/ings (Umbreit, Ferro, Liaupsin, & Lane, 2007; e.g., Hughes, Alberto, & Fredrick, 2006; Liaupsin,  Umbreit,  Ferro,  Urso,  &  Upreti,  2006). Furthermore, FBS appears to improve problem behavior more  Correspondence  to:  Lynne/e  Christensen,  BYU  Positive  Behavior  Support  Initiative  MCKB 301, Provo, UT 84602; e‑mail: lynne/[email protected].

Pages 495–521

496

RENSHAW et al.

efficiently  than  comparable  comprehensive,  technically  sound,  non‑ function  based  approaches  (e.g.,  Ingram,  Lewis‑Palmer,  &  Sugai,  2005; Newcomer & Lewis, 2004). As a result, FBS may be considered  best practice for behavioral interventions across se/ings and popula‑ tions (Iwata et al., 2000).  Considering  FBS  to  be  best  practice,  the  Individuals  with  Dis‑ abilities  Education  Improvement  Act  (IDEIA;  U.S.  Department  of  Education, 2004) requires that it be implemented in schools for stu‑ dents with disabilities who violate a code of student conduct and are  thus at risk for placement change, and suggests it be considered for  students with disabilities whose behavior impedes the teaching and  learning  processes.  Researchers  and  practitioners  agree  that  these  two  legal  provisions  are  empirically  beneficial  (Fox  &  Gable,  2004);  nevertheless,  they  do  not  account  for  all  student  problem  behavior.  Because IDEIA is solely applicable to students with disabilities who  are identified as needing special education services (U.S. Department  of Education), it is not intended to meet the needs of students with‑ out disabilities and students with unidentified disabilities who exhibit  problem behavior.  Problem  behavior  exhibited  by  students  without  disabilities  and students with unidentified disabilities is usually less intense but  more frequent than problem behavior exhibited by students with dis‑ abilities (Liaupsin, Jolive/e, & Sco/, 2004). Although these students  are  typically  under‑identified  by  school  discipline  systems,  teachers  report  that  their  high  frequency  problem  behaviors  are  as  disrup‑ tive  to  the  teaching  and  learning  process  as  the  problem  behaviors  exhibited by students with severe disabilities (Liaupsin et al., 2004).  Considering this, it is estimated that 5% to 15% of general education  students are currently exhibiting mild problem behaviors but receiv‑ ing no special education or intervention related services (e.g., Walker  et al., 1996). Without intervention, these mild problem behaviors can  escalate in severity, placing these students at‑risk for several negative  outcomes (e.g., Lane, Mahdavi, & Borthwick‑Duffy, 2003; Lane & We‑ hby, 2002). Thus, to reduce classroom disruption and prevent negative  outcomes, several researchers suggest that such students receive FBS  to decrease their problem behaviors (e.g., Gresham, Watson, & Skin‑ ner, 2001; Lane, Weisenbach, Li/le, Phillips, & Wehby, 2006; Umbreit  et al., 2007).  Instead of receiving FBS, students without disabilities and stu‑ dents with unidentified disabilities are most likely to receive support  for  their  problem  behaviors  via  prereferral  intervention  (e.g.,  Lane,  Givener,  &  Pierson,  2004).  The  aim  of  prereferral  intervention  is  to  intervene in student problem behavior using means other than special  education (Trusco/, Cohen, Sams, Sanbron, & Frank, 2005). Although 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

497

prereferral  intervention  processes  resemble  FBS,  they  are  typically  not  function‑based  and  have  been  implemented  with  only  varying  degrees of success (Lane et al., 2003). Thus, in response to this inad‑ equacy,  researchers  have  recently  investigated  means  for  providing  FBS as a prereferral intervention for at‑risk students (e.g., Lane et al.,  2006; McDougal, Nastasi, & Chafouleas, 2006).   Preliminary  evidence  suggests  that  elementary  school  general  educators  may  be  capable  of  providing  FBS  as  a  means  of  prerefer‑ ral, behavioral intervention for at‑risk students in their classes. Three  recent  studies  support  this  practice,  but  each  has  limited  generaliz‑ ability.  First,  Moore  et  al.  (2002)  trained  a  first,  a  fourth,  and  a  filh  grade  teacher  to  each  implement  a  function‑based  intervention  for  one at‑risk student. Although the intervention was implemented in‑ dependently by each teacher, the FBAs were conducted and the inter‑ ventions were developed by the investigators. Results indicated that  all teachers implemented the intervention conditions with high fidel‑ ity. But because no data were collected on student outcomes or social  validity, the effectiveness, practicality and feasibility of these interven‑ tions are unknown.   In another study, conducted by Maag and Larson (2004), a filh  grade teacher was trained to independently implement all FBS pro‑ cesses  with  two  at‑risk  students.  Following  training,  the  teacher  in‑ dependently conducted an FBA, developed a BSP, collected baseline  data, implemented the BSP, and collected intervention data for both  students. Results indicated significant decreases in both students’ tar‑ geted  behaviors. Additionally,  the  teacher’s  perception  of  FBS  as  an  intervention, assessed via the Intervention Rating Profile for Teachers  (IRP‑15; Martens, Wi/, Elliot, & Darveaux, 1985), was very favorable.  Although this study succeeded at facilitating student behavior change,  the generalizability of the results is limited due to lack of social valid‑ ity measures—specifically, no data were collected on teachers’ percep‑ tions of the practicality and feasibility of including the training within  their typical school duties. Most recently, Lane et al. (2006) reported that two second grade  teachers collaborated with a graduate student liaison to successfully  implement  FBS  as  a  prereferral  intervention  for  one  at‑risk  student  in  each  of  their  classes.  The  main  procedures  of  the  FBA  process  were  implemented  primarily  by  the  liaison,  who  collaborated  with  the teachers only to determine the functions of the problem behavior.  During the BSP development, implementation, and monitoring pro‑ cesses, the teachers independently selected the intervention method  and collaborated with the liaison to design and implement interven‑ tion procedures. Results indicated a functional relationship between 

498

RENSHAW et al.

intervention implementation and decreases in the target behavior for  both  students.  IRP‑15  results  indicated  that  both  teachers  perceived  FBS  favorably  as  an  intervention. Although  this  study  succeeded  at  facilitating student behavior change, the teachers’ actual contributions  to the FBS processes were olen ambiguous. Specifically, it is unclear  how  much  they  contributed  when  determining  the  function  of  the  target  behavior  and  designing  and  implementing  intervention  pro‑ cedures.  This  lack  of  specificity  limits  the  possibility  of  replication.  Again, these results also have limited generalizability because no so‑ cial validity data were collected on the practicality and feasibility of  including  the  training  and  implementation  methodology  within  the  teachers’ typical school duties.  Collectively, these three studies indicate that it may be possible  for elementary general educators to independently implement FBS as  a prereferral intervention. To date, Maag and Larson’s (2004) study is  the best indicator of this. Thus, in an a/empt to build capacity in more  teachers, the primary research question of this study was concerned  with replicating Maag and Larson’s intent on a larger scale: What are  the effects of training a group of elementary school general educators  to independently implement all FBS processes as a prereferral inter‑ vention?  Furthermore,  researchers  have  recommended  that  this  line  of  research pursue a balance between empirical rigor and social validity  (Sco/ et al., 2004). If it is important for general educators to acquire  the skills to implement FBS, it is then critical that these skills be ac‑ quired and implemented in a practical and feasible manner—or they  will never be used. Thus, the secondary research question of this study  was: What are the social validity (i.e., practicality and feasibility) out‑ comes of training elementary school general educators to implement  FBS within their typical school duties?  Method Se#ing This  study  was  conducted  at  a  suburban,  Title  I  elementary  school in Utah. At the time of the study the school employed thirty  general educators. Of its 868 enrolled students, 75% were Caucasian,  20%  were  Hispanic,  and  5%  were  of  other  ethnic  groups;  approxi‑ mately  18%  were  identified  with  disabilities;  15%  were  English  lan‑ guage learners; and 40% received free or reduced price lunch.      Participants Selection  method.  Recruitment  involved  one  of  the  investiga‑ tors presenting a synopsis of the study in a faculty meeting. General 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

499

educators were informed that participation would require nominat‑ ing a student meeting the following criteria: (a) exhibiting  behavior  disruptive to teaching or learning processes, (b) not receiving special  education or intervention‑related services, and (c) not learning Eng‑ lish as a second language. Because of the time limitations of the study,  and in an a/empt to facilitate a simple and direct implementation of  FBS,  general  educators  were  discouraged  from  selecting  their  most  difficult student. If they desired to participate, all general educators  were invited to meet with one of the investigators aler school the fol‑ lowing day. Out of 30 total general educators, 13 (3 kindergarten, 3 first grade,  2 second grade, 2 third grade, and 3 filh grade) teachers volunteered  to  participate. A  stratified  random  sampling  procedure  was  used  to  select participants from the 13 volunteers. The volunteers’ names were  sorted by grade level, and one name was randomly selected from each  level, with the last participant (another first grade teacher) being ran‑ domly  selected  from  the  eight  remaining  names.  Each  participant  nominated a student who met the specified criteria, and student as‑ sent and parental consent were obtained for each student. Because of  external conflicts and time demands unrelated to this study, the third  and filh grade teachers terminated their participation early.                Mrs. Walker and Andrew. Mrs. Walker was a Caucasian, first‑year  first grade teacher with a bachelor’s degree in Elementary Education  and no prior teaching experience. She nominated Andrew, a Hispanic  student on free or reduced price lunch, for exhibiting ina/entive be‑ haviors during direct literacy and math instruction. She reported that  his behavior interfered with instruction and distracted his peers. Mrs. Oliver and Dominic. Mrs. Oliver was a Caucasian, first grade  teacher  with  15  years  of  previous  teaching  experience—across  first,  second, third, and fourth grades—and a bachelor’s degree in Elemen‑ tary Education. She nominated Dominic, a Caucasian student on grade  level  for  reading  and  math,  for  participation  in  the  study.    Dominic  was selected by his teacher for exhibiting ina/entive behaviors during  whole‑group spelling and reading instruction. She reported that his  behavior interfered with instruction and distracted his peers.    Mrs. Anderson and Danny. Mrs. Anderson was a Caucasian, first‑ year  kindergarten  teacher  with  four  years  of  experience  teaching  preschool, a bachelor’s degree in Early Childhood Education, and an  English as a Second Language endorsement. She nominated Danny, a  Caucasian student, on grade level for reading and math, for exhibit‑ ing off‑task behaviors during independent work periods. She report‑ ed  that  his  behavior  prevented  him  and  his  peers  from  completing  tasks.  

500

RENSHAW et al.

Mrs.  Bailey  and  Landon.  Mrs.  Bailey  was  a  Caucasian,  second  grade teacher who had had three years of previous teaching experi‑ ence and a bachelor’s degree in Elementary Education, and was com‑ pleting a master’s degree in Educational Leadership. She nominated  Landon, a Hispanic student on free or reduced price lunch, who was  above grade level in math and reading for intervention. Landon was  selected for exhibiting off‑task behaviors during any combination of  instruction and independent work periods. She reported that his be‑ havior prevented him and his peers from completing tasks.      FBS Training, Materials, and Implementation Training  content,  materials,  and  implementation  methodology  were adapted and modified from a recently published text developed  by Umbreit et al. (2007). Training consisted of three core components:  (a)  group  training,  (b)  independent  reading  and  applied  activities,  and (c) individual consultation. Unlike other methodologies, in which  training  is  completed  prior  to  FBS  implementation  (e.g.,  Maag  &  Larson, 2004), this methodology required general educators to dem‑ onstrate  successful  implementation  of  one  process  (e.g.,  conducting  FBA) before being trained in the next process (e.g., developing a BSP).  Thus, training and implementation were interactive and training was  considered  to  be  in  process  throughout  the  study.  This  approach  to  training and implementation was utilized to ensure quality skill ac‑ quisition. Group training. Four hour‑long training sessions were conducted  aler school by one of the investigators, over a ten week period. Each  training session covered the rationale, principles, and procedures of  the FBS processes: Session 1 covered conducting FBA, Sessions 2 and  3 covered developing a BSP, and Session 4 covered implementing and  monitoring the BSP.  Independent readings and applied activities. Each general educator  was  assigned  ten  readings  (one  to  five  pages  in  length)  from  Umb‑ reit et al.’s (2007) text. These readings reviewed important principles  covered  in  the  training  sessions  and  served  as  a  primer  for  the  in‑ dependent applied activities. The applied activities required general  educators to respond to review questions, implement FBS procedures  with nominated students, and report and summarize findings. These  activities were completed at a rate of one per week. The applied activities were forma/ed as 10 skills‑based proce‑ dures: (1) identifying and defining the target behavior, (2) conducting  teacher and student interviews, (3) conducting antecedent‑behavior‑ consequence (ABC) observations, (4) identifying behavioral function,  (5)  identifying  and  defining  the  replacement  behavior,  (6)  selecting 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

501

an intervention method, (7) selecting a data collection method, (8) de‑ veloping a BSP, (9) collecting and graphing data, and (10) implement‑ ing and monitoring the BSP. Implemented consecutively, these proce‑ dures guided general educators through all three FBS processes. To ensure fidelity, individualized rubrics were created for each  activity delineating the expected format and content of the required  data. At  the  conclusion  of  each  activity,  these  rubrics  were  a/ached  to the respective applied activity assignment sheets and submi/ed to  one of the investigators for evaluation. For each activity, 100% mastery  of the material was required before progressing to subsequent applied  activities. Aler being evaluated, satisfactory assignments were imme‑ diately returned to the teacher, to serve as a reference in completing  subsequent activities. Unsatisfactory assignments were returned with  wri/en feedback, and correction, resubmission, and a satisfactory re‑ evaluation were required before progressing in training.   Individual consultation. All general educators received two pri‑ vate consultation sessions, conducted aler school and lasting 5 to 15  minutes, depending on the teacher’s needs. During the first consulta‑ tion  session,  one  of  the  investigators  reviewed  the  teacher’s  perfor‑ mance on the four applied activities comprising FBA and responded  to questions about training content thus far. The second consultation  session  was  structured  as  the  first,  but  focused  on  the  four  applied  activities comprising BSP development.  FBS Knowledge Test The FBS Knowledge Test was created by the investigators to di‑ rectly assess the teachers’ knowledge of the rationale, principles, and  procedures comprising the three FBS processes throughout the study.  This test consisted of 30 multiple‑choice items and each item had four  possible  answer  choices.  Item  content  was  derived  from  Umbreit  et  al.’s (2007) text and was aligned with material presented in the group  trainings. The item prompts were one to four sentences long and took  one  of  two  formats:  direct  questions  about  rationale,  principles,  and  procedures; or applied questions about the use of particular principles  and  procedures  in  context. An  example  of  each  item  format  (direct  and then applied, respectively) is listed below: What is the function of baseline? a.  To demonstrate a relationship between the ABC’s of behavior b.  To operationally define the problem behavior  c.  To accurately predict and describe data before intervening d. To show experimental control The teacher gives an assignment to the student. The student 

502

RENSHAW et al. finds the assignment challenging and kicks and screams. The  teacher then tells the students that he doesn’t need to do the  assignment. This is an example of what?       a.   Positive reinforcement       b.   Punishment       c.   Negative reinforcement       d.   Response cost

Each  of  the  three  FBS  processes  were  represented  by  10  items  on the test and items were arranged in random order, so the teachers  did not know which items were associated with which FBS processes.  Tests were scored by one of the investigators, according to an answer  key; each item was weighted equally as one point; and three scores  were  reported  (one  for  each  section)  for  each  test.  For  each  test  ad‑ ministration, the mean score for all general educators was taken and  graphed for each of the three sections. During weeks that group train‑ ing was held, tests were administered to the teachers before or aler  the training. In the interim weeks, tests were self‑administered by the  teachers and returned to the investigators.   Variables and Experimental Designs The effectiveness of the training and implementation methodol‑ ogy was evaluated in two phases: first, by teachers’ knowledge gains  on the FBS Knowledge Test (Phase I); second, by students’ behavioral  outcomes (Phase II).   Phase  I.  The  independent  variable  in  the  first  phase  was  the  multi‑component FBS training. The dependent variable was the FBS  Knowledge Test scores—reflecting the extent to which general educa‑ tors acquired and maintained knowledge of the rationale, principles,  and procedures of the three FBS processes. These variables were ac‑ counted for via a multiple‑baseline design, pa/erned aler Miller and  Weaver’s (1972) modified multiple‑baseline achievement test. In this  study, each condition represents a section of training in one of the three  FBS processes (that aligned to a section of items on the FBS Knowl‑ edge Test). In the baseline condition, each general educator took the  FBS Knowledge Test prior to receiving training. In the following three  conditions, the same test was taken repeatedly aler receiving training  in one of the three FBS processes. The average scores for all general  educators were graphed and compared across the 12‑week duration  of the study.   Phase II. The behavior support plans, developed using functional  behavioral  assessment  and  implemented  by  each  teacher  (see  Table  1),  were  the  independent  variables  for  this  phase.  The  dependent 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

503

variables were either the replacement or target behaviors of each stu‑ dent—depending on which the teacher chose to observe—measured  according to the data collection method selected by each teacher (see  Table 1). While testing for a functional relationship was an initial aim  of the study, time limitations, due to the end of the school year, made  it impossible to do so. Therefore, an A‑B design was selected for the  following reasons: to provide general educators with a brief, uncom‑ plicated means for evaluating the effectiveness of their interventions  (Alberto & Troutman, 2006), and to investigate the variables of interest  within a limited time frame.  FBS Products: FBA and BSP Development The purpose of this study was to provide general educators with  the requisite skills to enable them to conduct a FBA and to develop  and implement a BSP at the prereferral level. Thus, the products from  the FBA and BSP development processes represent the teachers’ initial  efforts in these areas. Regarding these products, it is noteworthy that  the teachers conceptualized replacement behaviors broadly, perceiv‑ ing them as behaviors serving the same function as the target behav‑ ior  either  directly  (e.g.,  raising  one’s  hand  to  get  the  teacher’s  a/en‑ tion  instead  of  shouting)  or  indirectly  (e.g.,  receiving  teacher  praise,  or a/ention, for si/ing quietly). As such, each replacement behavior  definition (see Table 1) is comprised of multiple options, allowing for  either, or both, direct and indirect replacement of target behaviors.   The general educators gradually developed BSPs via the afore‑ mentioned  applied  activities.  Activities  1‑7  laid  the  foundation  for  these plans. Activity 8 required the teachers to compile all of the per‑ tinent  information  from  prior  activities  onto  a  single  BSP  form,  as  well  as  generate  specific  procedures  for  implementing  the  interven‑ tion: detailing antecedent adjustments; noting when and how to teach  replacement  behaviors;  identifying  reinforcers,  contingencies,  and  schedules;  and  stating  extinction  strategies.  All  intervention  proce‑ dures were generated independently by the teachers—following the  third  training—to  facilitate  maximum  practicality  and  feasibility  in  their classrooms. Aler the BSP form was successfully evaluated (ac‑ cording to the respective rubric), the teachers implemented their in‑ terventions. A brief overview of the main components of the teacher  generated  functional  behavioral  assessments  and  behavior  support  plans are detailed in Table 1.  Observers, Data Collection, and Interobserver Agreement Observers.  The  four  general  educators,  along  with  four  under‑ graduate  students  from  the  local  university,  were  observers  in  this 

PR – A/ention

Ina/entive Behavior: 

Talking only to  participate in  class

Entire Class:  Reinforcer  Ignore  exchange inappropriate  behavior of other  students

Praise note at end  of class  

Verbal

Praise

Reinforcement  Adjustment

Hands and feet  to self 

Reminder of  expectations

Antecedent  Adjustment

Student: Review  of replacement  behavior

Adjust the  contingencies

Intervention  Method

        BSP  

Si/ing quietly,  facing teacher,  eyes on teacher 

A/entive  Behavior: 

Replacement  Behavior

 

Note: PR = Positive Reinforcement; NR = Negative Reinforcement

Touching,  whispering  to and  making  faces at  peers

Clicking  tongue 

Humming 

Function

Target  Behavior

Teacher/Student:  Walker & Andrew FBA        

Data Collection  Method

Teacher and  Rate students  ignore target  behavior

Extinction

Table 1 Overview of Functional Behavioral Assessment Results and Behavior Support Plan Components

504 RENSHAW et al.

  Playing    with non‑    instructional   items

  Talking only    to participate    in classroom    discussion

  Looking at the    teacher

  Turning    around to    look at or    make faces   at peers 

A/entive Behavior: 

  Si/ing in    learning   position

PR – A/ention

Ina/entive  Behavior:

Replacement  Behavior

 

  Talking to    peers during     instruction

Function

Target  Behavior

Teacher/Student: Oliver & Dominic FBA          

Improve the  environment

Intervention  Method

         BSP Reinforcement  Adjustment

Reminder to  student of  reinforcement  possibilities 

Reminder to class    Wri/en of expectations

Moved seating to  Praise close proximity  with teacher   Verbal

Antecedent  Adjustment Teacher  ignoring  behavior

Extinction Rate

Data Collection  Method

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING 505

  Talking to peers    only to receive    help

  Looking at    and/or    working on the    task at hand

NR – Activity

  Playing with    objects on    desk     Using    materials    inappropri‑   ately

On‑task: 

PR – A/ention

Off‑task:      Talking to     peers 

Replacement  Behavior Adjust the  contingencies

Intervention  Method

         BSP

Function

 

Target  Behavior

Teacher/Student: Anderson & Danny FBA         

Reminder of reinforcement possibilities

Reminder of expectations

Antecedent  Adjustment

   Get out of a     Center free card

Reinforcer  exchange  

Tokens 

    Verbal

Praise

Reinforcement  Adjustment

Not  included in  plan

Extinction

Duration 

Data Collection  Method

Overview of Functional Behavioral Assessment Results and Behavior Support Plan Components (continued)

Table 1

506 RENSHAW et al.

  Not looking    at task at    hand

  Talking to peers    only for task‑   related help

  Looking at    teacher during    instruction

  Leaving    seat to talk    to peers or    talking to    peers

On‑Task Behavior: 

Adjust the  contingencies

Intervention  Method

        BSP

  Following along   with teacher    and class in    the morning    workbook

PR – A/ention

Off‑Task Behavior: 

Replacement  Behavior

 

  Playing with    instructional    and non‑   instructional    objects

Function

Target  Behavior

Teacher/Student: Bailey & Landon FBA          

Reminder to  student of  expectations 

Antecedent  Adjustment

Reinforcer  exchange

Tokens

  Verbal

Praise

Reinforcement  Adjustment Not  included in  plan

Extinction Duration

Data Collection  Method

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING 507

508

RENSHAW et al.

study.  Each  general  educator  served  as  an  observer  during  baseline  and intervention conditions for her nominated student, and each ob‑ servation lasted approximately 15 minutes. However, to prevent ob‑ server bias and facilitate fidelity,  two undergraduates served as pri‑ mary observers during both conditions and two served as secondary  observers (for interobserver agreement).  Data collection. As part of the training and implementation pro‑ cesses, each general educator selected the data collection method she  perceived as most feasible to implement within the classroom context.  Mrs.  Walker  and  Mrs.  Oliver  chose  to  record  the  target  (ina/entive)  behavior and selected rate recording as the most feasible data collec‑ tion method. Their rationale for choosing to measure the target behav‑ ior was that it would be easier to measure during intervention, as it  would be occurring less olen than the replacement behavior. For each  observation, both teachers carried a clipboard, a data collection form  (which included the teacher‑defined operational definition of the tar‑ get behavior), and a pencil. They noted the times the observation be‑ gan and ended; they recorded tally marks, while teaching, each time  the target behavior was observed; and, at the end of each observation  session, they hand‑graphed each data point.  Mrs. Anderson and Mrs. Bailey chose to record the replacement  (on‑task) behavior and selected duration recording as the most feasible  data collection method. Their rationale for selecting duration record‑ ing was that they perceived it as the most feasible method to use dur‑ ing classroom instruction. For each observation, both teachers used a  stopwatch:  they  would  press  ‘start’  when  the  replacement  behavior  was  observed,  press  ‘stop’  when  the  target  behavior  was  observed,  and  press  ‘start’  again  when  the  replacement  behavior  resumed. At  the  end  of  each  observation  session,  they  hand‑graphed  each  data  point. The undergraduate observers were trained, by one of the inves‑ tigators, in rate and duration data collection methods. To ensure com‑ parability of the observations, these observers used the same materi‑ als, procedures, and operational definitions of the target/replacement  behaviors as defined and used by the teachers.  Interobserver agreement. It was assumed that data collected by the  general educators would differ from—and likely underrepresent—the  data  collected  by  the  undergraduate  observers.  Thus,  interobserver  agreement (IOA) was assessed only for data collected by the pairs of  undergraduate observers. For baseline and intervention, IOA was cal‑ culated by dividing the number of agreements by the number of agree‑ ments plus disagreements X 100. IOA data were collected for 45% of  the sessions across both conditions. For Danny’s target behavior, the 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

509

mean IOA across sessions was 95%, with a range of 93% to 98%; for  Andrew’s,  the  mean  was  95%,  with  a  range  from  85%  to  100%;  for  Dominic’s, the mean was 91%, with a range from 85% to 100%; and for  Landon’s, the mean was 92%, with a range from 86% to 96%.   Treatment Fidelity Treatment fidelity data were collected during each intervention  session by the general educators and independent observers. Using a  checklist comprised of the unique intervention components for each  student  (designed  by  each  classroom  teacher),  the  observers  placed  check marks next to the components that were implemented each ses‑ sion. To prevent interference with the collection of student outcome  data, all observers marked the checklists immediately following each  session.  Social Validity and Feasibility At the completion of the study all general educators completed  the FBS Training and Implementation Social Validity Questionnaire.  This  questionnaire  was  designed  by  the  investigators  to  assess  the  practicality and feasibility of the training and implementation meth‑ odology  used  in  this  study.  It  was  comprised  of  16  items:  11  items  assessed  the  teachers’  level  of  agreement  on  a  six‑point  Likert  scale  (“strongly agree” to “strongly disagree”) to positive statements about  the training and implementation methodology,  and 5 free‑response  items inviting feedback or querying for a rationale of an agreement  item.  Each  item  was  assessed  independently  across  teachers,  and  a  total social validity score was derived for each teacher by summing  the agreement items.  Results  Phase I: General Educators’ FBS Knowledge Gains General  educators’  knowledge  gains  regarding  FBS  rationale,  principles,  and  procedures  were  assessed  throughout  the  study  via  the FBS Knowledge Test. The baseline scores for each test section and  the baseline composite score are presented below (see  1). Following  this, pre‑ and post‑training scores for each section, as well as the post‑ training  composite  score,  are  presented. All  scores  are  presented  as  percentages of correct responses and represent the combined average  performance of all general educators. Baseline. On average, the general educators answered 63% of the  questions from Section 1 correctly, 58% of the questions from Section  2  correctly,  and  63%  of  the  questions  from  Section  3  correctly  dur‑ ing  the  baseline  administration  (see  Figure  1).  The  average  baseline 

510

Figure 1. General educatior’s FBS knowledge gains

RENSHAW et al.

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

511

composite score was 61%. Section 1: Conducting FBA . Before receiving training in this area,  the general educators answered 63% of the questions in this section  correctly (i.e., in the baseline test). Aler receiving training in this area,  the general educators answered an average of 94% (with a range of  88% to 98%) of the questions in this section correctly (i.e., in Tests 1 to  12), an improvement of 31%.      Section 2: Developing a BSP. Before receiving training in this area,  the general educators answered an average of 64% (with a range of  58% to 70%) of the questions in this section correctly  (i.e., in baseline  to Test 4). Aler receiving training in this area, the general educators  answered an average of 85% (with a range of 75% to 90%) of the ques‑ tions in this section correctly (i.e., in Tests 5 to 12), an improvement  of 21%.  Section 3: Implementing and Monitoring the BSP. Before receiving  training  in  this  area,  the  general  educators  answered  an  average  of  64% (with a range of 58% to 68%) of the questions in this section cor‑ rectly (i.e., in baseline to Test 8). Aler receiving training in this area,  the general educators answered an average of 83% (with a range of  80% to 85%) of the questions in this section correctly (i.e., in Tests 9 to  12), an improvement of 19%. Post‑training composite score. Aler the general educators received  training in each of the three FBS processes, their average composite  score was 89% (with a range of 88% to 90%) for the remaining admin‑ istrations of the test (i.e., Tests 9 to 12), an improvement of 28%.  Phase II: Student Outcomes Outcome  data  was  collected  by  the  general  educators  and  un‑ dergraduate observers via baseline and intervention observations for  each student. Because the teachers conducted observations while per‑ forming typical classroom duties, and considering that interobserver  agreement  was  not  calculated  for  data  derived  from  their  observa‑ tions,  their  data  are  considered  less  reliable,  less  accurate,  and  thus  less  representative  of  actual  student  outcomes.  However,  their  data  is presented here for comparison purposes: to highlight the varying  degrees of accuracy among the general educator participants. Teacher  and observer outcome data are presented as averages for each student  during each condition. See Figure 2 for graphical representations of  the outcome data.  Andrew.  During  baseline,  Mrs.  Walker  observed  an  average  of  0.47 (with a range of 0.33 to 0.63) occurrences of the target behavior  per minute per session, while the independent observer recorded an  average of 1.06 (with a range of 1.00 to 1.25) occurrences of the target 

512

RENSHAW et al.

Figure  2.    Each  graph  represents  a  teacher‑student  dyad.  The  dashed  line  represents the mean for observer data and the do/ ed line represents the mean  for teacher data in each graph.

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

513

behavior per minute. During intervention, Mrs. Walker observed an  average of 0.19 (with a range of 0.1 to 0.28) occurrences of the target  behavior per minute per session, while the independent observer re‑ corded an average of 0.23 (with a range of 0.00 to 0.45) occurrences of  the target behavior per minute—an improvement of 0.83. Thus, while  the independent observer noted approximately twice as many occur‑ rences of the target behavior during baseline, the differences in obser‑ vations during intervention were negligible.  Dominic.  During  baseline,  Mrs.  Oliver  observed  an  average  of  0.47 (with a range of 0.33 to 0.76) occurrences of the target behavior  per minute per session, while the independent observer recorded an  average of 1.07 (with a range of 1.00 to 1.10) occurrences of the target  behavior  per  minute.  During  intervention,  Mrs.  Oliver  observed  an  average of 0.49 (with a range of 0.27 to 0.84) occurrences of the target  behavior per minute per session, while the independent observer re‑ corded an average of 0.75 (with a range of 0.53 to 1.23) occurrences of  the  target  behavior  per  minute—an  improvement  of  0.32. Although  the teacher’s and independent observer’s baseline observations appear  disparate, their intervention observations illustrate a similar trend. Danny. During baseline, Mrs. Anderson observed Danny exhib‑ iting the replacement behavior an average of 68% (with a range of 34%  to 79%) of each session, while the independent observer recorded an  average of 70% (with a range of 40% to 82%) of each session. During  intervention, she observed Danny exhibiting the replacement behav‑ ior an average of 85% (with a range of 80% to 96%) of each session,  while the independent observer recorded an average of 86% (with a  range of 77% to 97%) of each session—an improvement of 16%. Thus,  for Danny the differences between the teacher and independent ob‑ servations were negligible. Landon. During baseline, Mrs. Bailey observed Landon exhibit‑ ing the replacement behavior for an average of 94% (with a range of  93% to 99%) of each session, while the independent observer recorded  an average of 83% (with a range of 64% to 91%). During intervention,  Mrs. Bailey observed him exhibiting the replacement behavior for an  average of 98% (with a range of 96% to 99%) of each session, while  the independent observer recorded an average of 89% (with a range  of 82% to 97%)—an improvement of 6%. It appears that the teacher’s  observations  actually  overstate  Landon’s  baseline  and  intervention  performance by approximately 10%.  Treatment  fidelity.  Across  all  intervention  sessions,  all  general  educators self‑reported 100% treatment fidelity, and the independent  observers reported the same. 

514

RENSHAW et al.

Social Validity     The FBS Training and Implementation Social Validity Question‑ naire  was  designed  to  assess  the  practicality  and  feasibility  of  the  methodology used in this study. Scores below 43 represented an un‑ favorable view, scores from 44‑55 represented a favorable view, and  scores from 56‑66 represented a very favorable view of the method‑ ology. Total questionnaire scores are presented below, followed by a  delineation of responses for each item.   Total questionnaire scores. Total scores indicate that Mrs. Walker,  Mrs. Oliver, and Mrs. Bailey (scoring 53, 50, and 48, respectively) each  had  a  favorable  perception  of  the  FBS  training  and  implementation  methodology used in this study. These three teachers responded to all  items by marking either slightly agree or agree. The total score for Mrs.  Anderson (58) indicates that she had a very favorable perception of  this methodology. She responded to one question by marking slightly  agree and the others by marking either agree or strongly agree. Individual item results. All general educators indicated some lev‑ el of agreement to all but one item. All agreed that the FBS training  helped  them  to  improve  their  student’s  problem  behavior  and  that  such  training  would  be  beneficial  for  all  elementary  general  educa‑ tors. Additionally, they all agreed that the group trainings, reading as‑ signments and applied activities, and brief consultation sessions were  beneficial. Moreover, all agreed that the time required to participate in  each level of training and apply the procedures in the classroom was  feasible within  their typical  school duties and time limitations. Fur‑ thermore, all agreed that these time requirements would be feasible  for  most  other  elementary  general  educators.  The  one  item  lacking  unanimous  agreement  from  all  general  educators  was:  “I  feel  that  I  would be willing to spend more time learning this material, if need‑ ed.” In response to this item, two general educators marked slightly  disagree and two marked agree. Responses to the five free‑response items varied among the gen‑ eral  educators.  When  queried  about  the  most  beneficial  part  of  the  training  sequence,  each  responded  differently:  one  found  learning  how to define target behaviors most beneficial; another found more  meaning  in  learning  how  to  identify  behavioral  function;  another  learned more from instruction on how to design an intervention; and  the fourth, more generally, reported that learning “how to effectively  manage problem behavior” was most beneficial for her. When asked  to offer a rationale for the level of agreement they indicated on items  regarding time feasibility, all teachers noted that the training would  have  been  more  beneficial  and  feasible  if  conducted  earlier  in  the  school year. 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

515

Discussion This  study  investigated  two  research  questions  regarding  the  application of FBS to improve student problem behavior: (1) What are  the effects of training a group of elementary school general educators  to independently implement all FBS processes as a prereferral inter‑ vention? (2) What are the social validity (i.e., practicality and feasibil‑ ity) outcomes of training such teachers to implement FBS within their  typical school duties? Findings and Conclusions The  effects  of  training  a  group  of  elementary  school  general  educators to independently implement all FBS processes were evalu‑ ated via teachers’ knowledge gains (Phase I) and student behavioral  outcomes (Phase II). Additionally, the social validity outcomes were  evaluated  via  results  from  the  FBS  Training  and  Implementation  Questionnaire.  Effects of training: Phase I. Substantial and consistent gains on the  FBS Knowledge Test suggest that the streamlined, skills‑based train‑ ing and methodology was an effective means for facilitating knowl‑ edge  acquisition  and  maintenance  of  knowledge  in  FBS  rationale,  principles, and procedures. It is noteworthy, however, that score in‑ creases following training were differential, not uniform, across sec‑ tions. One possible explanation for this is that FBS rationale, princi‑ ples,  and  procedures  vary  in  complexity  and  therefore  difficulty  of  acquisition. Taking this explanation, it is possible that the complexity  of such knowledge increases as the three FBS processes progress—re‑ sulting in less robust increases in Knowledge Test scores over time.   Effects  of  training:  Phase  II.  Student  behavioral  outcomes  indi‑ cate that two students made moderate gains and two relatively small  gains, but all gains were positive. Lack of large gains may be due to  the fact that teachers chose students with less severe behavior prob‑ lems (i.e., they did not have as much room to improve). We suggest  that the size of these gains may be accounted for via methodological  confounds,  discussed  later  herein.  With  this  caveat,  the  unanimous  positive outcomes suggest that the FBS training and implementation  methodology  used  in  this  study  may  facilitate  moderately  positive  student outcomes at the prereferral level.  Social validity outcomes. Results from the FBS Training and Imple‑ mentation Social Validity Questionnaire indicate that general educa‑ tors’  perceptions  of  the  training  and  implementation  methodology  used in this study were favorable and highly favorable. Because the  outcomes on this particular questionnaire were so positive, we suggest  that  this  methodology  strikes  an  appropriate  balances  between  em‑

516

RENSHAW et al.

pirical rigor and social validity (as suggested by Sco/ et al., 2004) and  therefore may be a legitimate model for successfully training future  general educators. Furthermore, considering that two general educa‑ tors expressed reluctance to spend more time acquiring such skills, we  caution against increasing the complexity or time involvement of this  methodology—as it may lower its practicality and feasibility.  Confounds and Limitations As aforementioned, we suggest that two extraneous factors may  have  confounded  students’  behavioral  outcomes.  Furthermore,  we  posit that a primary limitation hinders the generalizability of all re‑ sults and the general scientific rigor of this study.    Higher performing students. First, participating general educators  were  encouraged  not  to  nominate  their  most  difficult  student.  This  request was made in consideration of time limitations (with the end  of the school year approaching), as well as to make the teachers’ first  a/empts at implementing FBS less complex. However, it appears Mrs.  Anderson  and  Mrs.  Bailey  selected  students  who  were  already  per‑ forming well at the baseline level (see Figure 2). Thus, it is likely that  only minimal improvements were observed during intervention be‑ cause these students were already performing at or above an average  on‑task  level.  In  future  studies,  this  confound  may  be  remedied  by  allowing  teachers  to  select  their  most  difficult  students  or  requiring  that baseline observations demonstrate legitimate excesses or deficits  in target behavior prior to nominating a student for intervention.  Limited  intervention  time.  Second,  the  general  educators’  inter‑ vention  implementation  time  was  limited.  This  confound  was  a  di‑ rect result of real time limitations due to the end of the school year.  By the time the general educators had conducted an FBA, developed  a BSP, and collected baseline data, they had an average of only five  school  days  to  implement  the  intervention  under  normal  classroom  conditions. Thus, it is possible that more robust behavioral outcomes  may  have  been  observed  for Andrew  and  Dominic  (see  Figure  2)  if  the interventions had persisted longer. This confound may be easily  remedied in the future by conducting the study earlier in the school  year. Beyond confounds, however, this study also has a primary limi‑ tation. Lack of experimental control. The primary limitation of this study  is  the  use  of  an A‑B  research  design  to  account  for  the  relationship  between  the  teacher‑implemented  BSPs  and  the  students’  behavior‑ al  outcomes.  This  design  resulted  in  a  lack  of  experimental  control  and  therefore  an  inability  to  demonstrate  a  true  functional  relation‑ ship between the variables. However, despite the lack of experimen‑

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

517

tal  control,  studies  using A‑B  designs  can  still  contribute  important  and  useful  findings  (Cooper,  Heron,  &  Heward,  2007).  Specifically,  use  of  an A‑B  design  in  this  study  provided  a  brief,  uncomplicated  means for teachers to evaluate the effectiveness of their interventions  by  identifying  the  possible  correlations  between  the  variables  of  in‑ terest (as suggested by Alberto & Troutman, 2006, and Cooper et al.,  2007). Indeed, visual inspection of the outcome data suggests positive  correlations—two moderate and two minimal—between the teacher‑ implemented interventions and students’ behavioral outcomes. While  the A‑B designs in this study do not allow for determination of a func‑ tional relationship, they do demonstrate replication. The social valid‑ ity  outcomes  corroborate  these  findings,  as  all  teachers  agreed  that  FBS improved their student’s problem behavior and that intervention  implementation and data collection methods were practical and fea‑ sible.  These findings are important, despite the lack of ability to dem‑ onstrate a functional relationship, because they highlight the investi‑ gators’ aims in selecting an A‑B design. Specifically, the investigators  posited  that—given  the  research  questions  and  the  context  within  which the study was conducted—this design would facilitate an ap‑ propriate balance between social validity and empirical rigor (as sug‑ gested by Sco/ et al., 2004), and it appears to have done so. In sum, the  design was purposefully matched to study conditions, not vice versa.  Thus, we suggest that, at the preferral level, an A‑B design could be an  efficient and effective means for teachers to quickly evaluate the effec‑ tiveness of a BSP. Nevertheless, it must be emphasized that, without  true experimental control, these positive findings must be considered  preliminary and may be considered premature. Considering this, we  suggest that future research investigate the practicality and feasibility  of more complex research designs in similar contexts.    Considerations for Future Research and Practice  In culmination, we offer two suggestions for researchers to con‑ sider as they pursue further investigations to improve this practice.  Improve data collection methods and technologies. First, we suggest  that researchers target means for improving data collection methods  and technologies for general educators who are independently imple‑ menting FBS amidst typical school duties. Despite moderate student  outcomes in this study, the data do indicate something noteworthy:  although exact data points collected by general educators and inde‑ pendent observers differed, the general trends in the data are similar  (when disregarding outliers). Furthermore, when the individual data  points do differ significantly, data collected by the general educators 

518

RENSHAW et al.

tended to understate the amount of behavioral change (i.e., Andrew’s  and Dominic’s data). Because the general educators in this study col‑ lected data while simultaneously participating in class or individual‑ ized instruction, it appears reasonable that they would observe fewer  exhibitions  of  target  or  replacement  behaviors  and  therefore  under‑ state behavioral outcomes. Thus, future investigations should seek to  develop and validate more feasible methods and technologies to en‑ sure more accurate assessment.  Establish  a  standardized  FBS  training  methodology.  Second,  as  a  general  guiding  recommendation,  we  reiterate  the  ideas  of  previ‑ ous  researchers  (e.g.,  Maag  &  Larson,  2004;  Sasso,  Conroy,  Stichter,  & Fox, 2001) and suggest that future studies aim to refine and estab‑ lish  a  standardized  methodology  for  training  general  educators  to  independently implement FBS—especially for at‑risk students at the  prereferral level. In doing this, we suggest that the overall aim of this  line of research should be to develop and validate a practical, feasible,  scientifically sound, best‑practice methodology. This study and Maag  and  Larson’s  study  represent  initial  efforts  in  this  direction,  but  the  findings are preliminary and limited. Therefore, refinement and rep‑ lication are needed using these methodologies, or new and enhanced  methodologies could be developed and investigated.          Summary Although FBS is considered best practice for behavioral interven‑ tion across populations and se/ings, there are no legal requirements  mandating the provision of FBS to at‑risk students in general educa‑ tion se/ings. Thus, this study was undertaken to explore the capabil‑ ity of elementary school general educators to provide FBS as a means  of prereferral intervention for such students. Results from four teach‑ ers and four students indicate that the FBS training and implementa‑ tion methodology used in this study has the potential to: (a) increase  elementary general educators knowledge of FBS rationale, principles,  and procedures; (b) facilitate moderately positive student behavioral  outcomes;  and  (c)  accomplish  these  aims  in  a  practical  and  feasible  manner amidst teachers’ typical school duties. Considering the small  percentage of school personnel currently trained in FBS methodology,  we suggest that it is imperative that future investigations seek to ad‑ vance this emerging practice for general educators. Furthermore, we  emphasize that future inquiries must continually seek to strike a bal‑ ance between empirical rigor and social validity—or this practice will  lose its purpose and may never be adopted.

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

519

Acknowledgment The authors wish to thank John Umbreit for sharing ideas and  materials in the early planning stages of this study. This research was  supported by a mentoring grant from the Office of Research and Cre‑ ative Activities at Brigham Young University. References Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2006). Applied behavior analysis for  teachers. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.  Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimen‑ sions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior  Analysis, 1(1), 91‑97. Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1987). Some still‑current di‑ mensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Be‑ havior Analysis, 20(4), 313‑327. Cooper,  J.  O,  Heron,  T.  E.,  &  Heward,  W.  L.  (2007).  Applied  behavior  analysis (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.   Fox, J. J., & Gable, R. A. (2004). Functional behavioral assessment. In R.  B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. R. Mathur (Eds.), Handbook  of  research  in  emotional  and  behavioral  disorders  (pp.  143‑162).  New York: The Guilford Press.   Gresham, F. M., Watson, T. S., & Skinner, C. H. (2001). Functional be‑ havioral assessment: Principles, procedures, and future direc‑ tions. School Psychology Review, 30(2), 156‑172. Hughes, M. A., Alberto, P. A., & Fredrick, L. L. (2006). Self‑operated  auditory prompting systems as a function‑based intervention  in public community se/ings. Journal of Positive Behavior Inter‑ ventions, 8(4), 230‑243. Ingram, K., Lewis‑Palmer, T., & Sugai, G. (2005). Function‑based inter‑ vention planning: Comparing the effectiveness of FBA func‑ tion‑based  and  non‑function‑based  intervention  plans.  Jour‑ nal of Positive Behavior Interventions, 7(4), 224‑236. Iwata, B. A., Wallace, M. D., Kahng, S. W., Lindberg, J. S., Roscoe, E.  M., Conners, J., et al. (2000). Skill acquisition in the implemen‑ tation  of  functional  analysis  methodology.  Journal  of  Applied  Behavior Analysis, 33(2), 181‑194.  Lane, K. L, Givner, C. C., & Pierson, M. R. (2004). Teacher expectations  of student behavior: Social skills necessary for success in el‑ ementary school classrooms. The Journal of Special Education,  38(2), 104‑110. 

520

RENSHAW et al.

Lane, K. L., Mahdavi, J. N., & Borthwick‑Duffy, S. A. (2003). Teacher  perceptions of the prereferral intervention process: A call for  assistance with school‑based interventions. Preventing School  Failure, 47(4), 148–155. Lane, K. L., & Wehby, J. H. (2002). Addressing antisocial behavior in  the  schools:  A  call  for  action.  Academic  Exchange  Quarterly,  6(2), 4‑9.  Lane, K. L., Weisenbach, J. L., Li/le, M. A., Phillips, A., & Wehby, J.  (2006).  Illustrations  of  function‑based  interventions  imple‑ mented  by  general  education  teachers:  Building  capacity  at  the school site. Education and Treatment of Children, 29(4), 549‑ 571. Liaupsin, C. J., Jolive/e, K., & Sco/, T. M. (2004). Schoolwide systems  of behavior support. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S.  R. Mathur (Eds.), Handbook of emotional and behavioral disorders  (pp. 487‑501). New York: The Guilford Press. Liaupsin, C. J., Umbreit, J., Ferro, J. B., Urso, A., & Upreti, G. (2006).  Improving  academic  engagement  through  systematic,  func‑ tion‑based  intervention.  Education  and  Treatment  of  Children,  29(4), 573‑591. Maag, J. W., & Larson, P. J. (2004). Training a general education teach‑ er  to  apply  functional  behavioral  assessment.  Education  and  Treatment of Children, 27(1), 26‑36. Martens, R. K., Wi/, J. C., Ellio/, S. N., Darveaux, D. X. (1985). Teacher  judgments concerning the acceptability of school‑based inter‑ ventions.  Professional  Psychology:  Research  and  Practice,  16(2),  191‑198.  Miller, L. K., & Weaver, F. H. (1972). A multiple baseline achievement  test. In G. Semb (Ed.), Behavior analysis & education (pp. 393‑ 399). Lawrence, KS: University of Kansas. McDougal, J. L., Nastasi, B. K., & Chafouleas, S. M. (2006). Bringing  research  into  practice  to  intervene  with  young  behaviorally  challenging students in public school se/ings: Evaluation of  the  behavior  consultation  team  (BCT)  project.  Psychology  in  the Schools, 42(5), 537‑551. Moore, J. W., Edwards, R. P., Sterling‑Turner, H. E., Riley, J., Dubard,  M., & McGeorge, A. (2002). Teacher acquisition of functional  analysis  methodology.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  35(1), 73‑77. Newcomer,  L.  L.,  &  Lewis,  T.  J.  (2004).  Functional  behavioral  as‑ sessment:  An  investigation  of  assessment  reliability  and 

FUNCTION‑BASED SUPPORT TRAINING

521

effectiveness of function‑based interventions. Journal of Emo‑ tional and Behavioral Disorders, 12(3), 168‑181. Sasso,  G.  M.,  Conroy,  M. A.,  Stichter,  J.  P.,  &  Fox,  J.  J.  (2001).  Slow‑ ing  down  the  bandwagon:  The  misapplication  of  functional  assessment for students with emotional or behavioral disor‑ ders. Behavioral Disorders, 26(4), 282‑296.  Sco/,  T.  M.,  Bucalos, A.,  Liaupsin,  C.  J.,  Nelson,  C.  M.,  Jolive/e,  K.,  DeShea, L., et al. (2004). Using functional behavioral assess‑ ment in general education se/ings: Making a case for effec‑ tiveness and efficiency. Behavioral Disorders, 29(2), 189‑201.  Tobin,  T.  J.  (2005).  Function‑based  support  in  home,  school,  and  commu‑ nity. Eugene, OR: Author. Trusco/, S. D., Cohen, C. E., Sams, D. P., Sanborn, K. J., & Frank, A. J.  (2005). The current state(s) of prereferral intervention teams:  A report from two national surveys. Remedial and Special Edu‑ cation, 26(3), 130‑140. Umbreit,  J.,  Ferro,  J.  B.,  Liaupsin,  C.  J.,  &  Lane,  K.  L.  (2007).  Func‑ tional  behavioral  assessment  and  function‑based  intervention:  An  effective,  practical  approach.  Upper  Saddle  River,  NJ:  Pearson  Education, Inc.   U.S. Department of Education. (2004). Individuals with Disabilities Ed‑ ucation  Improvement  Act  2004.  Retrieved  May  31,  2007  from:  h/p://idea.ed.gov  Walker,  H.  M.,  Horner,  R.  H.,  Sugai,  G.,  Bullis,  M.,  Sprague,  J.  R.,  Bricker, D., et al. (1996). Integrated approaches to preventing  antisocial  behavior  pa/erns  among  school‑age  children  and  youth. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 4(4), 194‑ 209. Weber, K. P., Killu, K., Derby, K. M., & Barre/o, A. (2005). The status of  functional  behavioral  assessment  (FBA): Adherence  to  stan‑ dard practice in FBA methodology. Psychology in the Schools,  42(7), 737‑744.

522

2@