Unidad 12: Cultura de derechos humanos, cultura de paz.

Unidad 12: Cultura de derechos humanos, cultura de paz.

En esta unidad trabajaré las siguientes temáticas:

Sesión uno: construcción de una cultura de derechos humanos desde la escuela. Sesión dos: a cumplir con el derecho humano a la educación. Logros Amplío mis conocimientos acerca de los derechos humanos y la cultura de paz como posibilidades para la construcción de entornos escolares favorables a la vigencia de los derechos humanos. Reflexiono sobre mi papel y responsabilidad como promotor/a de una cultura de Derechos Humanos desde mi/nuestra acción educadora en la escuela y la comunidad. Me comprometo individual y colectivamente en torno a la movilización real por la vigencia de los derechos humanos en mi escuela, comunidad y ciudad.

Sesión uno: construcción de una cultura de derechos humanos desde la escuela. El hombre crea cultura y mediante la cultura se crea a sí mismo. El hombre es el reflejo de su cultura así que debe aprender a crecer con ella. Anónimo1 Una aproximación al concepto de cultura la puedo encontrar en la definición elaborada por la UNESCO citada a continuación: Para la UNESCO, “la cultura es el conjunto de elementos simbólicos, estéticos y significativos que forman la urdimbre de nuestra vida y le confieren unidad de sentido y propósito, de la cuna a la tumba.... Se trata también del modo en que las comunidades se expresan y vinculan entre sí, como grupos que comparten preocupaciones y experiencias, que sirven a su vez para proyectar recuerdos, hallazgos e incluso traumas y temores, más allá de los límites de nuestra existencia mortal, a las generaciones venideras. La cultura es, sobre todo, comportamiento cotidiano, que 1

Frases. Frases de cultura. Disponible en internet en: http://www.frasescelebres.net/frases-de-cultura.html Consultada en mayo de 2013.

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refleja la ‘forma de ser’ de cada cual, el resultado de sus percepciones y reflexiones, la elección íntima entre las distintas opciones que la mente elabora, la respuesta personal a las cuestiones esenciales, el fruto en cada uno del conocimiento adquirido, la huella de los impactos del contexto en que se vive.” Federico Mayor Zaragoza2 La cultura humana es construcción conjunta, con el otro, con la otra, como bellamente nos lo dice el siguiente poema: “…los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia…”

Octavio Paz 3

Es todo un desafío poder construir una cultura de derechos en la actual situación de nuestras instituciones educativas. A continuación, reviso algunos elementos que pueden ayudar a mi institución a lograrlo: 1. Construcción de un consenso fundamental entre todos los actores de mi comunidad educativa, en torno a la vivencia plena de los derechos humanos al interior de la misma. Esto implica generar relaciones de reconocimiento, confianza e interdependencia (clima intersubjetivo) que nos permitan un diálogo fraterno para encontrar las razones por las cuales a nuestras instituciones y a las personas educadoras nos corresponde generar entornos favorables a la vivencia de los derechos humanos. 2. La construcción participativa de políticas institucionales y normas internas en relación con la vivencia de los derechos humanos en la escuela. Para lograr esto necesitamos conocer mejor la realidad de vigencia y vulneración de derechos en la comunidad educativa, de tal manera que dichas políticas respondan efectivamente a las necesidades especificas de la población (construcción de lo público escolar). 3. Garantizar que en la acción cotidiana escolar, las prácticas, palabras, encuentros, imágenes, celebraciones, entre otras manifestaciones propias de las instituciones, concurran al propósito de estar enmarcadas y modelar el espíritu de los derechos humanos bajo principios éticos y de valores basados en las relaciones de amor y cuidado mutuo. 4. Asumir un compromiso personal y colectivo de apropiación y práctica de los derechos humanos como una condición para crear cultura cotidiana de vida digna, buen vivir y vida buena. Eso implica que toda mi/nuestra actuación responda a estos principios, de manera que pueda ser 2

MAYOR, F. La nueva página, UNESCO/Círculo de Lectores, 1994, p. 111. Citado por FISAS, VICENÇ. “Educar para una cultura de paz”. En: Quaderns de Construcció de Pau Nº 20. Mayo de 2011. Barcelona. Escola de cultura de pau. Páginas 7-8. Disponible en internet en: http://escolapau.uab.es/img/qcp/educar_cultura_paz.pdf Consultado en mayo de 2013. 3 PAZ, Octavio. “Piedra de Sol”, en: Libertad bajo palabra. México, DF. Fondo de Cultura Económica. 1978. p.252 Citado por Federación internacional fe y Alegría. Revista Calidad No 7 noviembre Bogotá. 2010.

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ejemplo vivo del cual puedan nutrirse las personas con las que compartimos la vida, sean estas familiares, estudiantes, colegas, vecinos, entre otras. 5. Favorecer la inclusión de todas y todas, con sus diferencias y diversidades. Para esto se quiere favorecer una perspectiva de aceptación de la diversidad humana y buscar formas de abordar los conflictos inherentes a estas diferencias como una oportunidad para construir equidad y justicia en el sistema de relaciones. 6. Procurar acciones intencionadas y organizadas para lograr concretar la promoción, protección, y vigencia de los derechos humanos en la institución educativa. 7. Generar instancias de organización, acompañamiento, evaluación, vigilancia y sistematización a mi/nuestro proceso de construcción de cultura de derechos humanos en la institución educativa. 8. Compartir los avances de mi/nuestros procesos con otras instituciones educativas e instancias de la localidad y de la ciudad de tal manera que la promoción de derechos humanos permita construir tejido social en perspectiva de vida digna. En conjunto todos los elementos nombrados anteriormente van generando un entorno de práctica, defensa y garantía de los derechos humanos no sólo para los “beneficiarios” de la educación, sino para el conjunto de la sociedad.

Para profundizar: reviso las experiencias en derechos humanos de algunos colegios en Bogotá que fueron presentados en la versión anterior de la presente herramienta 4 (Anexo 12-1) y (Anexo 12-2).

Para poner en práctica: Con un grupo de colegas de confianza, organizo un proceso piloto de

construcción de cultura de derechos en algunos espacios (escolares o no) siguiendo las directrices anteriormente mencionadas.

Cultura de paz y derechos humanos La paz duradera es premisa y requisito para el ejercicio de todos los derechos y deberes humanos. No la paz del silencio, de los hombres y mujeres silenciosos, silenciados. La paz de la libertad -y por tanto de leyes justas-, de la alegría, de la igualdad, de la solidaridad, donde todos los ciudadanos cuentan, conviven, comparten. UNESCO5 4

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL–SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL. Herramienta para la integración de los Derechos Humanos en los currículos escolares. Bogotá. SED-SIS-IDEP-UNFPA. 2009. Disponible en internet: http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/proyectos/inclusion/ddhh/herramienta_curricular/herramienta.s wf Consultado en mayo de 2013. 5 UNESCO. El derecho humano a la paz. Declaración del Director General de la Unesco. París, Francia, 1997. Documento online. Disponible en internet en: http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/HRtoPeace.htm Consultado en mayo de 2013.

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El concepto de paz ha evolucionado de considerarse inicialmente como ausencia de guerra (paz negativa) hasta convertirse en derecho humano fundamental para todos los derechos (paz positiva). En ese sentido, es un derecho de síntesis. En este último se define la paz como “la ausencia de todo tipo de violencia, sea real o virtual, directa o indirecta, incluida por supuesto la guerra”.6 Para complementar esta breve definición, en primer lugar visiono el video Paz Negativa7, elaborado por el CINEP-Programa Por la Paz (Anexo 12-3). Seguidamente, leo la entrevista realizada al politólogo noruego Johan Galtung, pionero de la investigación de la paz, en la que habla sobre los conceptos de paz negativa y paz positiva, algunas de las manifestaciones de la violencia en América Latina y las vías que podrían conducir a mitigarla. (Anexo 12-4) 

Elaboro mis fichas de lectura y amplio mi glosario

La cultura de paz y derechos humanos se construye desde la vida cotidiana, esto es, enmarcamos nuestras acciones en un espíritu del saber cuidar de mí, de las personas con quienes comparto diariamente, de la sociedad más amplia y de la naturaleza. Reviso la presentación Cultura de paz8 (Anexo 12-5). Exploro cómo desde la administración Distrital de Bogotá, se hace efectiva la cultura de paz y derechos para todos y todas sus habitantes. Para ello, visiono el video documental Cultura de paz en Bogotá9 (Magazín amor por Bogotá) Capítulo 2, partes 1 a 4 (Anexos 12-6, Anexo 12-7, Anexo 12-8, y Anexo 12-9).  A partir de la información anterior me respondo en mi diario. ¿Cómo construyo cultura de paz y DDHH en mí, en mi entorno familiar, laboral y comunitario? Detallo lo más posible mis acciones. ¿De qué manera la institución educativa donde laboro está respondiendo a las necesidades de cultura de paz y DDHH en la comunidad donde se encuentra? Hago un listado de estas acciones y señalo cuáles faltarían. ¿Qué acciones conjuntas podríamos emprender la escuela y la comunidad para atender las necesidades del sector en este campo? 

Me tomo mi tiempo para leer los textos de Viçen Fisas sobre Cultura de paz (Anexo 12-10) y Educar para una cultura de paz (Anexo 12-11). Elaboro mis fichas de lectura y amplío mi glosario.

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GALTUNG, J. Citado por DEL ARENAL, Celestino. Investigación sobre la paz: pasado, presente y futuro. Congreso internacional sobre la paz. México. Universidad autónoma de México - Instituto de Investigaciones Jurídicas. 1987. Pág. 571. En: ARAYA ROJAS, L. El derecho a la paz y la constitución política. Disponible en internet en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Derecho-Paz/25557527.html Consultado en mayo de 2013. 7 Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=E3kHkEh4wzY&feature=related Consultado en mayo de 2013. 8 Tomado de la wiki de Cambridge College Lima Secondary Peruvian Studies. Disponible en internet en http://cambridgecollegesecondarypstudies.wikispaces.com/Cultura+de+paz Consultado en mayo de 2013. 9 Disponibles en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=llmk2MvyRsE (parte 1); http://www.youtube.com/watch?v=iID-h8T_qM8 (parte 2); http://www.youtube.com/watch?v=ZjiHfYNYo2Q (parte 3); http://www.youtube.com/watch?v=1_VsN6A0ZQY (parte 4). Consultados en mayo de 2013.

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Para complementar la perspectiva de la paz como derecho, visiono el video Todos tenemos derecho a la paz10 (Anexo 12-12) y me cuestiono ¿cómo está la situación de paz en el país? Como actividad complementaria me informo sobre las distintas visiones que hay sobre el conflicto político armado en Colombia y su incidencia en la escuela. Busco información que me permita entender mejor: ¿A quiénes se considera actores políticos armados y por qué? ¿A quiénes se consideran grupos armados al margen de la ley? ¿A quiénes afectan más las acciones armadas en un conflicto como el colombiano? ¿Por qué se habla de derecho a la “verdad, justicia y reparación” con respecto al conflicto colombiano? Realizo una búsqueda al respecto en internet y a través de otras fuentes. Investigo la incidencia de los actores armados al margen de la ley en mi comunidad educativa (escuela y entorno comunitario) y trato de responderme: ¿Qué papel puede jugar la educación que brinda mi institución educativa para evitar que los niños, niñas y jóvenes sean reclutados por los diversos actores armados? ¿Qué papel puede jugar la educación para evitar que mujeres y niñas sean las más afectadas en los conflictos armados? Visiono el video Violeta11 (Anexo 12-13) ¿Qué puede hacer la escuela para que no se repitan situaciones como el reclutamiento, la violencia sobre mujeres y niñas, el desplazamiento, entre otras consecuencias de los conflictos armados? Organizo una velada de cine y comentarios con un grupo cercano y vemos la película Los colores de la montaña.

Los colores de la montaña Título

Los colores de la montaña Ficha técnica

Dirección

Carlos Cesar Arbeláez

Producción

Juan Pablo Tamayo

Guion

Carlos César Arbeláez

Música

Camilo Montilla, Oriol Caro

Fotografía

Carlos Congote

Protagonistas Hernán Mauricio Ocampo (Manuel), Nolberto Sánchez (Julián), Genaro Aristizábal (Poca Luz), Hernán Méndez (Francisco Maldonado), Natalia Cuellar (Carmen, la profesora). Datos y cifras

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Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=9sLZSrQS0ug Consultado en mayo de 2013 Disponible en internet en: http://www.cortomania.org/animacion/violeta/ Consultado en mayo de 2013

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País(es)

Colombia

Año

2011

Género

Drama

Duración

90 min.

Para profundizar en algunas consecuencias del conflicto armado colombiano que nos afectan directamente como sector educación, retomo el ejercicio de cartografía social realizado en la Unidad 8 y lo complemento con información acerca de las personas desplazadas que habitan el barrio donde se encuentra la institución educativa donde laboro (se puede encontrar información sobre estos temas en las Direcciones Locales de integración Social (anteriormente Centros Operativos Locales – COL), las Direcciones Locales Educativas, ONG y publicaciones especializadas. Sobre esta base, reflexiono acerca del papel de la escuela en la garantía del derecho a la educación de estas poblaciones. Organizo un encuentro temático con colegas interesados en este aspecto y tratamos de construir una acción conjunta para favorecer los procesos pedagógicos y de inclusión de los niños, niñas y jóvenes desplazados en la escuela. Compartimos esta experiencia con el comité de derechos humanos de la localidad y la publicamos en nuestros blogs, redes sociales y foros de internet al respecto. 

Para complementar leo el informe Población en situación de desplazamiento (de Bogotá, 2010) (Anexo 12-14) Elaboro mis fichas de lectura y mi glosario.

Sesión dos: a cumplir con el derecho humano a la educación “Os deseo a todos, a cada uno de vosotros, que tengáis vuestro motivo de indignación. Es un valor precioso. Cuando algo te indigna como a mí me indignó el nazismo, te conviertes en alguien militante, fuerte y comprometido. Pasas a formar parte de esa corriente de la historia, y la gran corriente debe seguir gracias a cada uno. Esa corriente tiende hacia mayor justicia, mayor libertad, pero no hacia esa libertad incontrolada del zorro en el gallinero. Esos derechos, cuyo programa recoge la Declaración Universal de 1948, son universales. Si os encontráis con alguien que no se beneficia de ellos, compadecedlo y ayudadlo a conquistarlos.” Stéphane Hessel12 1. El cumplimiento del derecho a la educación Un aspecto importante a revisar como partícipes de los procesos intencionados de enseñanzaaprendizaje, es el cumplimiento del derecho a la educación, que podemos apreciar desde distintas vertientes, algunas de las cuales se ofrecen a continuación. 12

HESSEL, S. ¡Indignaos! Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica. Traducción de Telmo Moreno Lanaspa. Barcelona. Ediciones Destino. 2011.

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a. Los indicadores del derecho a la educación La posibilidad de medir el cumplimiento del derecho a la educación ha impulsado a un esfuerzo importante de diversos sectores internacionales y nacionales para establecer qué y cómo hacerlo. Compromiso con el derecho a la educación 13 Katarina Tomaševski “Es tan habitual como erróneo representarse a las estadísticas educativas como indicadores del derecho a la educación. Donde la educación se compra y se vende, se adquiere por un precio, constituye un servicio regulado por el derecho comercial, no por el derecho público de los derechos humanos. El acceso a la educación reflejará entonces el poder adquisitivo de los individuos, no sus derechos. Si la educación se impone a los jóvenes para forzarles a adoptar una lengua extranjera o una ideología, representa una violación de derechos humanos. Los chicos y chicas podrán estar en la escuela y las estadísticas lucirán bien, pero si son forzados a alterar su identidad o, peor aún, si la “educación” se adecúa a la definición de genocidio 14, los datos cuantitativos sobre educación esconderán una genuina violación de derechos humanos. Todos los aspectos de la educación deberán tomarse en consideración a la hora de discernir si la educación se ajusta a los derechos humanos y evaluar qué debería hacerse para asegurarlo. La información necesaria para el diagnóstico y la medición deberá indagar todas las obligaciones gubernamentales concernientes a derechos humanos para identificar y contrarrestar los procesos y estructuras que generan los problemas.” Nota: El documento completo de donde se extrajo este texto se incluye como Anexo 12 -15 ¿Cómo medir el cumplimiento de los derechos sociales? 15 Luis Eduardo Pérez Murcia “(…) en su clásico artículo “Los bienes y la gente”, el profesor [Amartya] Sen plantea una crítica a los modelos utilitaristas por concentrar la valoración del bienestar en el consumo de bienes y servicios, dejando de lado las capacidades y realizaciones que las personas pueden alcanzar con el consumo de los mismos. Lo que en el fondo expresa el profesor Sen es su preocupación por los estándares de evaluación del desarrollo y del bienestar, formulados desde la disciplina económica. Para Sen, la única información importante no es el consumo de bienes y servicios y el cálculo del ingreso necesario para alcanzar sendas de consumo óptimas. Importan además la distribución de tales bienes y

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TOMAŠEVSKI, K. “Indicadores del Derecho a la Educación”. En: Revista IIDH vol. 40. 2004. Apartes tomados de las páginas 345-346. Disponible en internet en: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/iidh/cont/40/pr/pr18.pdf Consultado noviembre de 2012. 14 La convención sobre prevención y sanción sobre el delito de genocidio incluye el “traslado por fuerza de niños de un grupo a otro grupo” como intento de destrucción de un grupo nacional, étnico, racial o religioso en la definición de genocidio (la convención fue adoptada por la asamblea general por resolución 260 A (III) un día antes de la declaración universal de derechos humanos, el 9 de diciembre de 1948, y entró en vigencia el 12 de enero de 1951). Citado por TOMAŠEVSKI, K. Op. Cit. pág. 345. 15 PÉREZ, L. M. ¿Cómo medir el cumplimiento de los derechos sociales? Un modelo de indicadores para monitorear y evaluar el disfrute del derecho a la educación. Bogotá. 2007. Disponible en internet en: http://www.campanaderechoeducacion.org/financiacion/?p=157 Consultado en mayo de 2013.

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servicios y las capacidades de las personas para convertirlos en las realizaciones que, de manera libre, considera valiosas16. En resumen, lo que importa medir en términos de bienestar es tanto el consumo de bienes como las capacidades y realizaciones que las personas alcanzan con esos bienes.” Nota: el documento completo de donde se extrajo este texto se incluye como Anexo 12-16 Indicadores del derecho a la educación 17 Katarina Tomaševki “El derecho internacional de los derechos humanos está constituido por una red de tratados que regulan la educación, señalando estándares mínimos que deberán cumplirse en todo el mundo. Éstos han sido incorporados a las constituciones y legislaciones nacionales de la mayoría de los países. Los tratados globales y regionales sobre derechos humanos señalan a la educación como un derecho civil, cultural, económico, social y político. En suma, se ha configurado un amplio marco jurídico internacional. Este trabajo se propone sintetizar sus normas clave con el fin de señalar el núcleo común del derecho a la educación, el que deberá traducirse en indicadores. (…) El progreso respecto del cumplimiento de un conjunto mínimo de obligaciones gubernamentales deberá valorarse tomando en consideración las experiencias de los distintos países dentro del marco común internacional. Este marco común consiste en un núcleo de contenidos del derecho a la educación, que se refleja en obligaciones de los gobiernos. Éstas consisten en volver a la educación asequible, accesible, aceptable y adaptable 18. Estos mínimos son complementados con recomendaciones sobre los mejores abordajes para la superación de problemas clave de derechos humanos, desarrollados mediante la aplicación de la normativa en derechos humanos en todas partes del mundo. Además, algunas normas del derecho internacional de los derechos humanos ya han sido incorporadas en estrategias educativas globales, como por ejemplo la eliminación de discriminación de género. En el caso de muchas otras cuestiones de derechos humanos, las estrategias y los indicadores aún están por hacerse. Por ejemplo, hay poca orientación sobre los derechos y libertados de los maestros en las estrategias educativas globales, a pesar de que no es posible la educación sin ellos. Asimismo, poca orientación hay en materia de educación religiosa, ni se cuenta con información internacionalmente comparable, a pesar de la importancia de la cuestión y su carácter controversial. Por ello, la normativa de derechos humanos es un útil complemento para las estrategias educativas, a través de la clarificación de soluciones basadas en derechos para problemas globales. (…) Así como los derechos humanos son universales, también lo son los problemas. La existencia de toda una red de tratados internacionales de derechos humanos, su aceptación por la gran mayoría de los países del mundo, y su puesta en práctica en todos los rincones del planeta, constituye una fuente común de conocimiento y experiencia para el diseño de indicadores. La ley es simétrica, a los derechos humanos corresponden obligaciones estatales. Aquellas que 16

El conjunto de capacidades “representa la libertad real de elección que una persona tiene entre los modos de vida alternativos que puede llevar” (Sen, 1998, p. 112). Citado por PÉREZ, L. M. Op. Cit. 17 TOMAŠEVSKI, K. Op. Cit. Apartes tomados de las páginas 344 a 351. 18 Comisión de Derechos Humanos. Informes de la Relatora Especial, Katarina Tomasevski, E/CN. 4/1999/49, párrs. 51-74; E/CN. 4/2000/6, párrs. 32-65; E/CN. 4/2001/52, párrs. 64-65. (…) [En la página http://www.campanaderechoeducacion.org/justiciabilidad/docu.info.php se pueden encontrar los informes en castellano]. Citado por Tomasevski, K. En: “Indicadores del Derecho a la Educación”. Revista IIDH vol. 40. 2004. Página 344. Disponible en internet en: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/iidh/cont/40/pr/pr18.pdf Consultado en mayo de 2013.

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nacen del derecho a la educación pueden ser fácilmente organizadas en un esquema de 4-A: Asequibilidad significa dos obligaciones estatales: como derecho civil y político, el derecho a la educación demanda del gobierno la admisión de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación. La educación como derecho social y económico significa que los gobiernos deben asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad escolar. Como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías y de las indígenas. Acceso tiene distintas modalidades en cada nivel educativo. El derecho a la educación debe ser realizado progresivamente, asegurando la educación gratuita, obligatoria e inclusiva, lo antes posible, y facilitando el acceso a la educación post-obligatoria en la medida de lo posible. El estándar global mínimo exige de los gobiernos la educación gratuita para los niños y niñas en edad escolar. La educación media y superior son servicios comerciales en muchos países, aunque algunos todavía las garantizan como un derecho humano. La educación obligatoria debe ser gratuita, mientras que la post-obligatoria puede prever algunas cargas, cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la capacidad adquisitiva. Aceptabilidad engloba un conjunto de criterios de calidad de la educación, como por ejemplo, los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, o a las cualidades profesionales de los maestros, pero va mucho más allá. El gobierno debe establecer, controlar y exigir determinados estándares de calidad, se trate de establecimientos educativos públicos o privados. El criterio de aceptabilidad ha sido ampliado considerablemente en el derecho internacional de los derechos humanos. Los derechos de las minorías y de indígenas, han dado prioridad a la lengua de la instrucción. La prohibición de los castigos corporales ha transformado la disciplina en la escuela. La niñez como titular del derecho a la educación y en la educación, ha extendido las fronteras de la aceptabilidad hasta los programas educativos y los libros de texto, como también a los métodos de enseñanza y aprendizaje, que son examinados y modificados con el objeto de volver la educación aceptable para todos y todas Adaptabilidad requiere que las escuelas se adapten a los niños, según el principio del interés superior del niño de la Convención sobre los Derechos del Niño. Esto revoca la tradición de forzar a los niños a adaptarse a cualesquiera condiciones la escuela hubiese previsto para ellos. Dado que los derechos humanos son indivisibles, deben establecerse salvaguardas para garantizar todos los derechos humanos en la educación, de modo de adaptar progresivamente a la educación a todos los derechos humanos. Más aún, el derecho internacional de los derechos humanos prevé como un objetivo principal la promoción de derechos humanos a través de la educación. Ello supone un análisis inter-sectorial del impacto de la educación en todos los derechos humanos.” Nota: El documento completo de donde se extrajo este texto se incluye como Anexo 12 -15 

Elaboro mis fichas de lectura y amplío mi glosario

 Luego de la lectura y reflexión personal de los textos anteriores, con un grupo de colegas y otras personas de la comunidad educativa en la que laboro interesadas en el tema, nos reunimos para comentar apoyándonos en las siguientes preguntas. ¿Qué acciones puede emprender el conjunto de la comunidad educativa para que todas las niñas y niños de la institución verdaderamente disfruten de su derecho a la educación? Nos planteamos una acción conjunta para establecer nuestros propios indicadores de cumplimiento del derecho a la educación en la institución educativa en que laboramos.

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Para complementar: leo el texto de UNESCO Derecho a la educación para todos19 (Anexo 12 -17) b. El derecho a la educación mirado desde colectivos docentes Visiono con otros(as) colegas el video Movilización Social por la Educación20 (Mesa Bogotá) (Anexo 12-18) Organizo un debate para comentar los puntos de vista expresados en él y comparto con la Mesa de trabajo del video, las reflexiones que realizamos con mi grupo de colegas.

Para complementar:

exploro la página de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación21 y otras expresiones organizadas alrededor de esta temática. c. La movilización estudiantil universitaria por la ley 30 en Colombia  Visiono el video Movimiento estudiantil y reforma Ley 30 22 (Anexo 12-19), y me respondo en mi diario: Desde una perspectiva de derechos, ¿qué me siento llamado(a) a hacer en relación con dicha movilización? ¿Cuál ha sido mi postura frente a esta situación? ¿De qué manera me he involucrado o no y por qué, con esta lucha?

Para profundizar: Reviso mis prácticas de movilización por los derechos humanos y considero la

posibilidad de vincularme más activamente con estas causas, de maneras más concretas. Registro este nuevo compromiso en mi diario, establezco metas, objetivos, plazos para cumplir con él. 2. Factores de riesgo de vulneración del derecho a la educación El trabajo y reclutamiento infantil son considerados, como dos de los factores de mayor incidencia en la vulneración del derecho a la educación, pues alejan a niñas, niños y adolescentes de disfrutar de su posibilidad de formarse integralmente para proyectarse en la vida. A continuación, revisamos el texto de Unicef: “Cuatro mitos sobre el trabajo infantil”. Cuatro mitos sobre el trabajo infantil23 Según el informe, el reciente auge del interés sobre el trabajo infantil se ha fundado frecuentemente en cuatro mitos que es vital clarificar. El primer mito sostiene que el trabajo infantil es un problema circunscrito al mundo en desarrollo. En realidad, los niños trabajan usualmente en todos los países industrializados y los tipos de trabajo infantil peligrosos pueden encontrarse en todos los países. En los Estados Unidos, por 19

UNESCO. Derecho a la educación para todos. Diez motivos por lo que la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de la UNESCO tiene tanta importancia en el mundo contemporáneo. ED2007/WS/29–CLD 2986.7 Disponible en internet en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001537/153765s.pdf Consultado en mayo de 2013 20 Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=OYN8qtCDeS4 Consultado en mayo de 2013. 21 Disponible en internet en: http://www.campanaderechoeducacion.org/v2/es.html Consultado en mayo de 2013. 22 Disponible en internet en: http://www.youtube.com/watch?v=Nz3gTfEnjP8 Consultado en mayo de 2013. 23 Unicef: “Cuatro mitos sobre el trabajo infantil”. Documento online disponible en internet en: http://www.unicef.org/spanish/sowc97sp/reportsp/spmyths.htm Consultado en mayo de 2013

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ejemplo, la mayoría de los niños trabajadores están empleados en la agricultura y una gran proporción de ellos pertenecen a familias inmigrantes o de minorías étnicas. Un informe de 1990 sobre los niños chicanos que trabajaban en las granjas del Estado de Nueva York mostró que casi la mitad había trabajado en campos todavía húmedos con los pesticidas y más de una tercera parte de ellos fueron fumigados directa o indirectamente. El segundo mito sostiene que el trabajo infantil no será eliminado hasta que desaparezca la pobreza. Pero, según señala el UNICEF, el trabajo infantil peligroso puede y debe eliminarse independientemente de las medidas más amplias destinadas a la reducción de la pobreza. Al más alto nivel político, los gobiernos han comenzado a abordar esta cuestión para hacer honor a sus compromisos respecto a la Convención sobre los Derechos del Niño. A nivel local, grupos de acción y organizaciones no gubernamentales (ONG) están explorando vías para apartar a los niños de las condiciones de trabajo peligrosas y proporcionarles otras alternativas. El tercer mito señala que el trabajo infantil ocurre primordialmente en las industrias exportadoras de productos baratos para los grandes almacenes del mundo rico. Los balones de fútbol fabricados por los niños del Pakistán que utilizan los niños de los países industrializados pueden ser un símbolo convincente. Pero, de hecho, sólo una pequeña proporción de los niños trabajadores están empleados en industrias exportadoras, probablemente menos del 5%. La mayoría de los niños trabaja en el sector informal, vendiendo en las calles, laborando en las granjas y plantaciones o en los hogares, lejos del alcance de los inspectores laborales y del escrutinio de los medios de comunicación. El cuarto mito mantiene que la única manera de avanzar en la lucha contra el trabajo infantil es que los consumidores y los gobiernos apliquen medidas de presión con sanciones y boicoteos. El compromiso y las presiones internacionales son evidentemente importantes, pero las sanciones afectan sólo a las industrias de exportación, que explotan a una proporción relativamente pequeña de niños trabajadores. Y las sanciones son además unos instrumentos muy toscos que pueden tener imprevistas consecuencias a largo plazo, con el resultado de que en lugar de ayudar lo que hacen en realidad es perjudicar a los niños. El UNICEF aboga por una estrategia integral contra el trabajo infantil peligroso para promover iniciativas locales y proporcionar alternativas, especialmente la educación primaria obligatoria de alta calidad, a fin de liberar a los niños. (Estado Mundial de la Infancia 1997) Asimismo, reviso la presentación del DANE sobre Trabajo infantil en Colombia24, datos a 2009 (Anexo 12-20).

Para poner en práctica: con base en la lectura de los textos anteriores, con un grupo de colegas y otras personas integrantes de la comunidad educativa interesadas en el tema, indagamos acerca de las razones que dan madres, padres y estudiantes acerca del trabajo infantil y organizamos esta información para encontrar qué otros mitos están presentes en nuestras realidades. Discutimos sobre estos datos y elaboramos una propuesta de intervención al respecto para presentarla al Equipo de Gestión Directiva de nuestra institución educativa.

Para complementar: organizo un grupo de estudio para profundizar en el tema de las peores formas de trabajo infantil y constatar de qué manera éstas están presentes en el contexto de nuestra

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DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO NACIONAL DE ESTADÍSTICAS – DANE sobre Trabajo infantil en Colombia, datos a 2011. Disponible en internet en: http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/ech/jobinfantil/presentacion_trabinf_2009.pdf Consultado en mayo de 2013.

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institución educativa. Para ello puedo apoyarme en la siguiente información y otra que podamos encontrar al respecto. Noticia respecto al trabajo infantil en Bogotá de City TV (2009)25 Página de OIT Colombia sobre erradicación del trabajo infantil26 Lineamiento técnico para el programa especializado de atención a: niños, niñas y adolescentes vinculados a las peores formas de trabajo infantil con sus derechos amenazados, inobservados o vulnerados 27. (Anexo 12-21) Estrategia nacional para prevenir y erradicar las peores formas de trabajo infantil y proteger al joven trabajador – 2008-201528. (Anexo 12-22) Política de prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas, adolescentes por parte de los grupos armados organizados al margen de la ley y de los grupos delictivos organizados. Documento Conpes 367329. (Anexo 12-23) 

Elaboro mis fichas de lectura y amplío mi glosario.

Para profundizar: Hago una autoevaluación de los aprendizajes realizados en esta Unidad.

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